今天看到余俊欣同學寫的《英語教材分析與設計》一書的讀后感的推送,看到文末附上的征文說明,覺得自己也可以試一下。文字粗淺,僅供參考。
本書第一章確定了討論范圍:根據(jù)字典定義,教學材料和課本(教科書)的區(qū)別在于,教科書(textbook)是根據(jù)教學大綱編寫的供教師講授和學生學習的正式課本。本書(p.1)討論的“廣義的教材實際上就是‘教學材料’的簡稱。這些材料包括課堂內(nèi)和課堂外教師和學生使用的所有教學材料,比如課本、練習冊、活動冊、故事書、補充練習、自學手冊、錄音帶、錄像帶、光盤、復印材料、報刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片和教學實物等等。教師自己編寫或設計的材料也可稱之為教學材料。另外,互聯(lián)網(wǎng)上使用的學習材料也是教學材料。總之,廣義的教材不一定是裝訂成冊或正式出版的書本,凡是有利于學習者增長知識或發(fā)展技能的材料都可以稱之為教材。”另外,教材內(nèi)容是可以進行取舍和調(diào)整的(第八章)。
首先,教學以印刷成冊的教材為依托,可能是考慮到1、內(nèi)容體系化;2、標準化(有教學大綱、統(tǒng)一考核等);3、規(guī)范化(用詞用句、背后的思維、任務的完成方式和目的);4、可重復使用、節(jié)約教師時間及復印成本;5、出版社提供的培訓、課件、交流平臺等支持。
其次,根據(jù)這個定義,計算機輔助教育所涉及的教學平臺和材料(例如視頻、資料、課件等)也屬于教材分析與設計的范疇。
最后,本書只探討了國內(nèi)中小學英語教材,沒有討論書蟲、繪本(牛津樹、AtoZ)、大學英語、雅思托福和市面上存在的其他英語學習材料,因此結(jié)論是相對而言的。比如“從國內(nèi)目前情況來看,我們的教材編寫,無論是在編寫指導思想方面還是在技術(shù)和資源方面,與國外英語教材的編寫還有較大差距”(p.11),這個結(jié)論在大學層面也許不太適用,《大學思辨英語教程》、《新標準大學英語》、《國際交流英語視聽說》都是非常不錯的教材。
第二章非常清楚地闡述了教學大綱、教學法和教材之間的關(guān)系。
作者提出的“傳統(tǒng)意義上的教學大綱與教學法的區(qū)別變得模糊不清”的說法(p.35)是值得商榷的。幾種教學大綱,書中均花了一定的篇幅描述 (pp.18-33), 教學大綱和教學法兩者區(qū)別還是比較明顯的。目前大學教材中,很多教材的學生用書附有非常詳細的單元教學目標,這些教學目標可以幫教師和學生更好的理解教材;教學法可參考Kumaravadivelu在Beyond Method一書中的定義和框架。他對于method的不滿“The term methods, as currently used in the literature on second and foreign language (L2) teaching, does not refer to what teachers actually do in the classroom; rather, it refers to established methods conceptualized and constructed by experts in the field.”(p.24),直接引出了對“a pedagogy of particularity, practicality, and possibility” (p.37)的呼吁。
個人認為,即使是一本教材的不同章節(jié),設計中使用的教學大綱的類型也可能不同,甚至一個章節(jié)也可能體現(xiàn)多種類型教學大綱的風格。同時,因為英語包含聽、說、讀、寫、譯,某一單元的教學內(nèi)容的實現(xiàn),可能會采取一種或者多種教學法。所以教學大綱和教學法具有“多對多”的特性。
以大學思辨英語教程(口語1)為例,它在“在吸收和內(nèi)化輸入語言的基礎上實現(xiàn)有效的語言輸出,并培養(yǎng)學生的思辨能力……幫助學生了解英語會話技巧和基本禮儀,加強語言交流得體性的培養(yǎng)”(p.XI),也就是使用了情景教學大綱和功能—意念教學大綱,注重語塊和功能句的輸入和表達。
本身情景教學大綱和功能—意念教學大綱之間的界限比較模糊,因為完全可以把一種或者多種功能—意念放置在某個情景下實現(xiàn),比如在兩位學生在剛離開家、去大學上學、在宿舍里討論個人預算是否足以參加某個活動的情況下,可以加入“有禮貌的詢問”“提出建議”“問題解決”等多種功能語句。(《大學思辨英語教程1》 p.60)。
教學大綱背后的理論基礎(語言觀、語言學習觀、語言教學觀)也不是相斥的。以結(jié)構(gòu)語言觀和功能語言觀(p.15)為例,它們可以和諧并存在課本中,各自發(fā)揮其作用。這樣可以避免出現(xiàn)學生為活動而活動,用最低質(zhì)量的語言完成交際任務卻學不到東西的情況。后方法時代可以采取多種教學方式結(jié)合,為每節(jié)課選擇最適合的一種或多種教學法,同時也要注重課下學生的作業(yè)完成和自主學習習慣的養(yǎng)成。
本書作者提出,情景教學大綱屬于結(jié)果性教學大綱(pp.20-21),書中也提到了Nunan和Wilkins對大綱分類的不同看法(p.21)。情景教學大綱(定義見p.22,更具體的討論在p.25)以學習者將來運用語言的情景為出發(fā)點,根據(jù)語言運用行為確定語言學習內(nèi)容和目標,以情景大綱為指導思想的語言教學,往往圍繞某一情景中的對話展開。個人認為,情景教學大綱也可以屬于過程性教學大綱,因為當學生用對話進行角色扮演的時候,他們體驗了對話的整個過程,這個對話可能是沿著某個程序(機場過關(guān))、關(guān)于某個任務(在餐廳點單)、或者圍繞某個內(nèi)容而展開的(討論某次旅行的體驗)。
第三章進行了需求分析的討論,包括具體需求的種類、需求分析的方法、調(diào)查問卷的設計等。作者提出,“通常情況下,需求分析會對學習者、教師、教育行政部門管理者的需求進行分析,而學習者的需求應該是需求分析的重點”(p.38)。事實上,教育作為立國之本,也要考慮1、國家需要什么樣的人才,2、學生未來能有什么樣的發(fā)展。只從教育部門獲得信息,很可能是滯后的,可能需要站在全球和未來發(fā)展的角度上,分析國家甚至國際層面的需求;而學生由于視野、經(jīng)歷的限制,也可能不知道自己需要什么和能夠?qū)崿F(xiàn)什么(參考Malcolm Gladwell的TED演講“Choice, happiness and spaghetti sauce”),直到完成教材學習,獲得能力和自信。
之后本書基于Tomlinson歸納的20個特征非常詳細地介紹了優(yōu)秀教材的特點(第四章),對于各種教學材料都具有普遍性的指導作用。第五章(以及第六章語料庫的使用)提出了教材編寫的研究課題可能涉及哪幾方面,即根據(jù)教材選擇語言的代表性、真實性(還是專為教學設計)、人文性進行研究;根據(jù)語言學習規(guī)律進行研究;根據(jù)語言的知識性/功能性及相應的教學方式進行研究;圍繞教材與學生自主能力的培養(yǎng)、教材與教師專業(yè)發(fā)展進行展開。
原文也提到,1、“如果教材編寫者盲目采用某種尚不成熟的教學方法,那么其負面影響將是不可估量的”(p.62);2、“教師和學生被動地使用教材的現(xiàn)象十分嚴重”(p.5),提出的解決辦法是“教材編寫的職業(yè)化趨勢是不可避免的,但其弊端可以通過邀請一線教師參加教材編寫來克服……希望廣大教師積極參與我國英語教材的研究和開發(fā)”(p.11),以及“教材生產(chǎn)者與使用者……可以通過教師手冊、培訓等方式實現(xiàn)相互交流。”(p.79)。本書同時介紹了教材評價的方法(第七章)和材料取舍和調(diào)整的原則和方法(第八章)。
首先要明確的是,進行教學/教材研究的目的是為了更好地制作教材、幫助教師教學和學生學習,而不是為了研究而研究。一線教師(和學生)反饋性質(zhì)的研究成果,是可供教材設計者參考的,但是因為教學事務繁忙、或反思、批判、論文撰寫等研究能力不足,并不是所有教師都會公開發(fā)表教材評價;即使放在博客、公眾號等平臺上,如果閱讀或者轉(zhuǎn)發(fā)人數(shù)不夠多,相當一部分心得可能也沒有引起教材編寫者的注意;一些教師可能并沒有關(guān)注有指導意義的教師手冊,也很少參與教師培訓,所以如何建立教師/學生和教材制作者雙向交流的渠道和增進的溝通的及時性和質(zhì)量、如何讓一些從教多年,有較好教學效果的資深教師參與教材制作,今后也可以做更多的探索。比如建群、提供反饋郵箱、讓一線英語教師參與教材編寫(p.125)、鼓勵備課及課件上傳分享、基于教材內(nèi)容的評課比賽可以寫成報告或者邀請教材制作者參與評論等等。
最后補充的一點是,在網(wǎng)絡輔助教學軟件興起的背景下,應運而生的教學軟件、在線學習視頻、移動平臺、翻轉(zhuǎn)課堂的教材等設計,根據(jù)定義,也應該包括到教材分析與設計的范疇中。詞匯學習等比較枯燥的學習可以放到移動平臺利用碎片時間完成,其他例如精讀材料如何通過翻轉(zhuǎn)課堂的方式進行預先學習、泛讀材料如何根據(jù)學生能力選擇、聽力如何針對學生的薄弱環(huán)節(jié)設計重復和提高性的練習、翻譯如何展現(xiàn)、對話怎么通過AI來輔助、平臺可以實現(xiàn)哪些功能等,都是可以思考的問題,這些領域在未來都需要大量人才的參與,而不僅僅是限制在紙質(zhì)教學材料和配套的音頻材料的編寫中。
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