節(jié)選的經(jīng)典文言文本教什么、如何教，這是筆者設(shè)計(jì)和實(shí)施《秋聲賦(節(jié)選)》一課所面臨的最大挑戰(zhàn)。歐陽(yáng)修《秋聲賦》原文凡4段，計(jì)505字。本課節(jié)選的《秋聲賦(節(jié)選)》唯1段，計(jì)139字。且不論思想的深度與廣度，僅就篇幅來(lái)看，節(jié)選文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容信息就不足原文的三分之一。
如果，僅就節(jié)選文本教學(xué)《秋聲賦》，勢(shì)必存在三大問(wèn)題：首先，原文由秋聲觸發(fā)的人生觀與生活態(tài)度就被完全抽空了，這種抽空是致命的，因?yàn)閷?duì)人生的憂患哲思乃是《秋聲賦》的靈魂和精髓;其次，節(jié)選文本對(duì)秋聲一連串文采富麗、聲韻鏗鏘的鋪排式描摹，就完全失去了審美情感的基礎(chǔ)，因?yàn)�，�?duì)秋聲的一個(gè)又一個(gè)新穎的比喻，所營(yíng)造的汪洋恣肆、威力無(wú)敵的情緒氛圍，背后完全是以悲秋為其情感支點(diǎn)的，情感一旦被懸空，文字與修辭就勢(shì)必淪為某種知識(shí)與技巧，這同樣也是致命的;最后，《秋聲賦》一文在延續(xù)兩千多年的悲秋文脈中所處的地位、所具有的獨(dú)特意義也勢(shì)必要落空，因?yàn)楣?jié)選文本對(duì)悲秋文脈的承續(xù)不是顯性的，而是一種草蛇灰線式的伏延，而伏延的意圖和意義只有在行文至作者對(duì)秋聲的宏大議論時(shí)(集中在第3段)，方能彰顯。
那么，如何知難而進(jìn)、突破上述種種教學(xué)障礙呢?
一、蓄勢(shì)：引發(fā)深度思考
蓄勢(shì)要解決的核心問(wèn)題只有一個(gè)：為什么秋聲會(huì)引發(fā)作者這樣強(qiáng)烈的感受而非那樣強(qiáng)烈的感受?學(xué)生一旦于此生疑，則進(jìn)一步思考因秋而起的人生觀與生活態(tài)度就有了飽滿的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)與情感張力。
而要讓學(xué)生于此生疑，則需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)三個(gè)條件：鎖定重點(diǎn)——以博喻手法描摹秋聲的一連串排比;析出聯(lián)想——對(duì)秋聲的描摹既有見(jiàn)聞(聲音的模擬)，亦有聯(lián)想(畫(huà)面的描繪);體會(huì)情緒——所聯(lián)想的種種畫(huà)面皆以悲秋為其情感底色。
筆者的教學(xué)正是按照這一邏輯秩序設(shè)計(jì)和展開(kāi)的。
在初讀感知階段，筆者通過(guò)拈出四個(gè)“聲字句”，既梳理了節(jié)選文本的寫(xiě)作順序，也讓學(xué)生直觀把握了寫(xiě)作重點(diǎn)。
但是，對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的把握僅僅只是鎖定還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，最需要用力之處在于品讀具體的描摹手法和特色上。對(duì)于這一點(diǎn)，筆者一是通過(guò)抓住特征詞語(yǔ)“如”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分描摹上的見(jiàn)聞和聯(lián)想，二是引導(dǎo)學(xué)生將聯(lián)想的文字還原成具象的畫(huà)面和氛圍，三是激活學(xué)生的具身認(rèn)知去親身體驗(yàn)?zāi)莻�(gè)特定的場(chǎng)合與情境。最典型的莫過(guò)于“但聞人馬之行聲”的具身還原，現(xiàn)場(chǎng)效果十分理想，學(xué)生完全被卷入由自己共同營(yíng)造的那種緊張、驚悚而且峻烈的氛圍中。
當(dāng)然，蓄勢(shì)做到這一步還沒(méi)有完，最終必須讓學(xué)生體會(huì)到聯(lián)想畫(huà)面統(tǒng)一于悲秋的情感底色中，也就是說(shuō)，必須在“形象”(聯(lián)想畫(huà)面)與“情感”(悲秋底色)之間形成一種認(rèn)知聯(lián)結(jié)與情感聯(lián)通。
對(duì)此，筆者首先借助學(xué)生相對(duì)熟悉的詩(shī)歌意象，諸如“春風(fēng)里放紙鳶”“夏風(fēng)里看水鷗”“北風(fēng)里別友人”等，使學(xué)生覺(jué)知到意象背后必然承載情感，并體驗(yàn)到不同意象所承載的情感是不同的。循此邏輯，再逐一拈出歐陽(yáng)修對(duì)秋聲的三次聯(lián)想“波濤夜驚，風(fēng)雨驟至”“金鐵皆鳴”“赴敵之兵，銜枚疾走，不聞號(hào)令，但聞人馬之行聲”，并逐一感受這些形象背后所折射出來(lái)的情感色彩，諸如：害怕、緊張、驚訝、悚懼等。
為了不斷強(qiáng)化如此形象與如此情感之間的聯(lián)結(jié)，筆者還采用復(fù)沓回環(huán)、一唱三嘆的誦讀方式，通過(guò)最感性、最直接的文言文本的組合誦讀，將作者的悲秋情緒渲染到峰值，從而完成蓄勢(shì)待發(fā)的教學(xué)節(jié)奏。
二、旁通：觸及悲秋文脈
旁通，就是由《秋聲賦(節(jié)選)》的某一意義節(jié)點(diǎn)生發(fā)開(kāi)去，旁征博引，融會(huì)貫通，使學(xué)生在一個(gè)更為宏闊、更為遼遠(yuǎn)的背景中體認(rèn)作者對(duì)秋聲何以作此聯(lián)想、何以生此情感。沒(méi)有旁通，或者說(shuō)，沒(méi)有一個(gè)更為宏大的敘事背景，則學(xué)生對(duì)秋聲聯(lián)想的解讀極有可能囿于一般的心理體驗(yàn)。
而事實(shí)上，經(jīng)典之所以經(jīng)典，恰恰在于“經(jīng)典就是將當(dāng)下的嘈雜之音化作嗡嗡背景聲的作品，而這背景聲同時(shí)也是經(jīng)典存在所不可或缺的。”(卡爾維諾 語(yǔ))這所謂的“背景聲”，就是橫亙數(shù)千年的“悲秋文化”。
從對(duì)秋聲的心理體驗(yàn)看，似乎“異哉”“噫嘻悲哉”的慨嘆只是屬于作者個(gè)體，其實(shí)不然，貌似純粹個(gè)體感受的背后，乃是隱隱藏匿于層層記憶之下偽裝成個(gè)人或集體的無(wú)意識(shí)。這無(wú)意識(shí)的反應(yīng)，正是由文化的影響和塑造所致。
基于這樣的課程理解，筆者在教學(xué)中采取了如下策略和路徑，以期由個(gè)體的悲秋(經(jīng)驗(yàn))引向集體無(wú)意識(shí)的悲秋(文化)，并由集體無(wú)意識(shí)的悲秋(文化)返觀個(gè)體的悲秋(經(jīng)驗(yàn))，從而推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本主旨的深度理解。
一是通過(guò)閱讀鏈接，讓學(xué)生從知性層面了解悲秋文化。為此，筆者在教學(xué)中為學(xué)生提供了如下資料：
無(wú)論過(guò)去還是現(xiàn)在，百花凋零、草木枯萎的秋天，總會(huì)引起人們的悲涼和傷感。最早悲嘆秋天的是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的宋玉，他在《九辯》這首詩(shī)的開(kāi)頭寫(xiě)道：“悲哉!秋之為氣也。”此后，這種悲秋的文化綿綿不絕，代有其人。
二是通過(guò)文脈梳理，讓學(xué)生從詩(shī)性層面體悟悲秋文化。為此，筆者按歷史秩序引導(dǎo)學(xué)生誦讀感受如下悲秋的古典詩(shī)句：
萬(wàn)里悲秋常作客
——[唐]杜甫《登高》
平日悲秋今已老
——[宋]袁去華《惜分飛》
白頭有句獨(dú)悲秋
——[元] 董嗣杲《客寓無(wú)眠信口賦秋感》
行吟坐嘯獨(dú)悲秋
——[明]陳子龍《秋日雜感》
悲秋楚客今逾甚
——[清]朱彝尊《玉樓春》
人間何苦又悲秋
——[近代]王國(guó)維《好事近》
最終，通過(guò)這樣縱橫交織的資料鏈接，讓學(xué)生領(lǐng)悟到，從宋玉開(kāi)始，綿延了兩千多年，中國(guó)文化一直就有這樣一種悲秋的傳統(tǒng)。而這樣的傳統(tǒng)對(duì)于當(dāng)時(shí)的歐陽(yáng)修來(lái)說(shuō)，不能不受其影響、受其感染。
三、對(duì)話：點(diǎn)燃人生感悟
對(duì)話，自然是學(xué)生與歐陽(yáng)修之間的心靈交流、情感交匯、思想交鋒。之所以要鄭重設(shè)置對(duì)話環(huán)節(jié)，筆者的意圖有三：一是在激活和調(diào)動(dòng)學(xué)生自身對(duì)秋天的感受和理解，這既是與歐陽(yáng)修對(duì)話的起點(diǎn)，也是與整個(gè)悲秋文化對(duì)話的支點(diǎn)，無(wú)論學(xué)生對(duì)秋天的體驗(yàn)是喜是悲、抑或不喜不悲;二是在平等對(duì)話中讓學(xué)生察覺(jué)，各人的地位、境況不同，對(duì)秋聲的感受與認(rèn)知也就千差萬(wàn)別，悲秋只是秋文化的一種取向，而非唯一取向，就當(dāng)代學(xué)生而言，他們對(duì)秋天的生活經(jīng)歷和閱讀體驗(yàn)，更多的表現(xiàn)為一種豐收、美好的記憶;三是在喜秋與悲秋的思想交鋒中，產(chǎn)生某種認(rèn)知張力，促使學(xué)生想要更全面的了解歐陽(yáng)修、更整體的把握《秋聲賦》。
事實(shí)上，僅僅停留在文化共感的層面去體認(rèn)《秋聲賦》的悲秋情思，既是狹隘的，也是膚淺的。因?yàn)�，《秋聲賦》絕非只是一篇意味消沉、聲調(diào)凄切的悲秋之作。如果知人論世、以意逆志，則正如臧克家所言：“他的憂傷，不是為了個(gè)人的名利，而是有點(diǎn)先天下之憂的意味在”。
因此，對(duì)話的深層意圖在于，為學(xué)生深入理解歐陽(yáng)修在《秋聲賦》中所隱含的對(duì)傳統(tǒng)悲秋文化的境域超越播下一顆生命的種子。
筆者在課終為學(xué)生呈現(xiàn)了《秋聲賦》的原文，隨著學(xué)生的陣陣驚嘆，我也完成了本次教學(xué)跟學(xué)生之間的最后對(duì)話：
師：據(jù)我所知，《秋聲賦》這篇原文在我們高中的語(yǔ)文書(shū)里。那就意味著，想找到最終答案，你們還得等上幾年工夫?
生：三、四年吧。
師：至少得等上三、四年。有人可能不愿意等，迫不及待想要去讀原文，我先給你們打一支預(yù)防針，其實(shí)你們剛才的驚嘆已經(jīng)說(shuō)明，《秋聲賦》太難了!真的!太難了!當(dāng)然，如果你愿意知難而進(jìn)，我佩服。也有人說(shuō)，那就先等一等吧，欲速則不達(dá)，等到了高中再讀，也許真的就完全讀懂了呢。如果你愿意循序漸進(jìn)，我尊重。但是，對(duì)于秋聲，悲?還是不悲?真的是我們每個(gè)人值得思考的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題有沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案呢?我不知道。但是，我卻知道，不去思考，不去閱讀，我們永遠(yuǎn)不會(huì)有答案。
回到文前提出的三大挑戰(zhàn)：對(duì)人生的憂患哲思被抽空;因悲秋而起的情感體驗(yàn)被懸空;綿延千年的悲秋文化被落空。
筆者以為，在蓄勢(shì)引發(fā)的質(zhì)疑情境中，被懸空的“因悲秋而起的情感體驗(yàn)”得到了穩(wěn)健的落實(shí);在旁通所開(kāi)拓的文化土壤中，被落空的“綿延千年的悲秋文化”也水到渠成地落地了;而更令人欣慰的是，在平等、安全、真誠(chéng)的多元對(duì)話中，極有可能被完全抽空的“對(duì)人生的憂患哲思”這一文本主旨的感悟，也有了一個(gè)山川異域、靜待花開(kāi)的可能。
愚以為，更好的教學(xué)不是將可能變成現(xiàn)實(shí)，恰恰相反，而是將現(xiàn)實(shí)變成更大的可能。
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