余杭骨干教師高級研修班個人小結(jié)

骨干教師高級研修班個人小結(jié)

從1997年參加工作以來，一眨眼已經(jīng)過去了11年�；仡櫾趧倕⒓拥�5年

中，當時受到教研員謝瑞元老師關(guān)心和指導，我不斷的上公開課，寫教學反思，在短短的幾年中能站穩(wěn)了講臺。從201*年開始，余杭的課程改革給我進步帶來了機遇，在教研員賀國標老師的幫助和關(guān)心下我汲取了課改的思想，聽名師課堂，自己參與備課，開課，確實較以往在教學方法，教學語言、評價方式都略有提高。但是，我也有很郁悶的方面，那就是年復一年的公開課的思路都是重復的，老師對我評價還可以，但是自己總是感覺沒有長進。我在自己的教學過程發(fā)現(xiàn)不了自己的缺點，發(fā)現(xiàn)不了自己存在改進的問題。

余杭骨干教師高研班給我機會到上海參加培訓，讓我有機會聆聽了以顧泠沅教授為首的導師團的指導。此次培訓讓我終身難忘。一、頭腦風暴了解“三段兩思”

最近的幾年，我校校本教研經(jīng)歷了由問題為中心的探討模式、以提高課堂教學有效性為目標的探討模式。但是都經(jīng)歷了一個瓶頸的問題。尤其是教師教學水平相對進步的今天作為學校校本教研的指導出現(xiàn)了一些難度。比如課堂的改進從什么地方著手，學生的活動以什么活動為核心，教師的教學手段的改進標準是什么等等。

我在上海聽了專家的報告，給我對大的感受就是他們?yōu)槲覀兘窈笮１窘萄械母倪M提出了出路。本次研修中所提出的“三段兩思”的研修模式非常適合學校的教研改進。改進課堂教學的出發(fā)點在于課例，改進的手段在于課堂觀察。雖然現(xiàn)在我們對課例還比較陌生，但相信通過學習我們能在實踐中學會其基本的流程。其次，在課堂觀察的一些技術(shù)指標還可以加強應用。上海的學習時間也比較長，但是對我比較有感受的地方太多了。然而，初中教學有一定的特點，教師的責任心比教學水平的重要心更為突出。作為老師老說，改進教學方式是永不拋棄的義務(wù)，所以我有了嘗試的沖動

二、建模思想親歷“三段兩思”

第一階段的課例研修是在余杭鎮(zhèn)中，王潔博士和賀國標老師指導了我們這次研修活動。參加上課的老師有余杭鎮(zhèn)中的四位老師，其中楊燕飛老師上三輪課，其他三位老師各上一輪。具體安排是上午聽課，下午錄課堂實錄、研討改進措施。

楊燕飛老師是個職初教師，她的三次教學我們是直接跟進的。楊燕飛老師選擇的課是《地球的自轉(zhuǎn)》，第一次上課學校內(nèi)部沒有進行磨課，完全是由其本人完成。本次研修的主題是老師該為學生的建模提供怎樣的支持，在研修過程中學員的討論是很激烈的，主要是針對課堂中出現(xiàn)的問題與我們要研修專題如何聯(lián)系起來，如何能得到改進的措施。我個人把本次研修的主題與個人研修的主題結(jié)合，通過三次課寫出了“學生交流對教學效率的影響對《地球的自轉(zhuǎn)》一課的教學分析”一篇體會，我重點是針對課堂實錄和教學過程中師生交流、生生交流的一些數(shù)據(jù)做出了自己的評價和分析。本次研修最后的主報告就采用了我研修的這些成果，作為其中的一塊主要的內(nèi)容。第一次研修的過程，我主要是體驗了“三段兩思”的過程，初步體會和實踐了如何課堂觀察、如何做教學實錄、如何尋找證據(jù)、如何改進教學、如何形成結(jié)論等。三、交流策略的改進再歷“三段兩思”

第二次研修主題的地點是在臨平三中，研修的主題是“針對科學探究變量的有效處理和尋找基于經(jīng)驗“分層篩選假設(shè)”。本次研修中我把個人的研修主題“如何促進課堂交流”加入到這次的研修中去，目的是想在個人研修過程中能受到專家的直接指導。

本次研修中我上了兩輪課，課題是《動能與勢能》。因為這次研修主要的專題是控制變量，所以在備課的時候就是為這個專題而準備的。第一次上課是在本校上的，出現(xiàn)的問題比較多，符合研究主題的問題就是沒有引導學生去猜想、篩選猜想、變量和變量的控制。所以上課的時候?qū)W生沒有活躍，也達不到促進課堂交流的目的。在課后的研討中，老師針對出現(xiàn)的問題提出了許多改進的意見，比如1、導入的提問要高效2探究過程讓學生的思維有層次。3探究的程度要與學生的認知條件相適應4小組的交流要有組織和秩序。5學習任務(wù)單的問題指向性要加強，讓學生容易讀懂等。這些建議給我?guī)椭�很大，在臨平三中的第二輪上課中我就改進了。比如1課堂導入部分符合學生的認知水平，學生的交流更加有效。2、在探究環(huán)節(jié)，學生的猜想說的很充分，學生能根據(jù)教師的引導進行有效的實驗設(shè)計3、教師充分了解學生的相異思維，教師的講解和學生的自主探究各有側(cè)重。4、課后的評估和學生訪談顯示課堂的教學效率較好等等。這個過程我受到了上海導師、教研員和學員的共同幫助才使這次研修順利完成。雖然體會很膚淺，

但畢竟經(jīng)歷了這個過程，我將在以后的研究中繼續(xù)下去。四、我的反思

1、課例研修讓我明白了什么？

課例研修讓我明白了我們可以通過課堂實錄去尋找我們改進教學的證據(jù)。2、我的困惑在哪兒？

課例是教學中出現(xiàn)的一個關(guān)鍵事件，我們現(xiàn)在做的比較多的模式是先確定主題再去通過課堂教學實踐來解決，我感覺缺乏生成性和偶然性。由于本次活動也是這種模式，因此我覺得比較大的困難是課堂中出現(xiàn)的問題不能與研修主題相關(guān)聯(lián)，從而得不到我想要的結(jié)論。3、我希望能在哪兒突破

我覺得突破的地方還是在課堂中偶發(fā)事件、生成性的事件或者在教學中問題比較集中的專題。4、后續(xù)研究的方向

擴展閱讀：高級研修班總結(jié)

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“行動教育”模式，作為嚴格意義上的建模研究顯得比較復雜，在實際推廣中，可以進行必要的簡化（二次實踐，二次反思）。

二、辦班情況及主要特點

1．辦班概況

顧泠沅領(lǐng)銜的“行動教育”培訓模式高級研修班是上海市教委舉辦的七個專家領(lǐng)銜的探索骨干校長、骨干教師培訓模式中的一種模式。培訓周期一年（201*年3月至201*年3月）。參加對象為來自靜安、普陀、青浦、徐匯、長寧、楊浦、松江、閘北、浦東（浦東新區(qū)為中期拓展）九個區(qū)縣的45歲以下中青年中小學數(shù)學、理科骨干教師70名，另外配有30名專業(yè)伙伴。學員采取自愿報名、區(qū)縣選拔推薦，專家審批錄取的辦法，納入市教委人事處市級骨干教師培訓統(tǒng)一管理。

辦班目標是：全體學員基本掌握以課例為載體的教師行動教育模式，開發(fā)出一批典型課例報告，促進教師專業(yè)成長，推動上海市二期課改的實施；通過學員“種子計劃”在9個區(qū)建設(shè)若干所校本研修制度的實驗性、示范性基地學校，因校制宜地開展各種靈活、有效的研修活動，初步建立以校為本、內(nèi)外結(jié)合的教學研修制度，推動教研工作重心下移。

在“行動教育”過程中，堅持了“行動為本”、“合作為本”、“以校為本”，成為本期研修班的最大特點。在數(shù)據(jù)資料搜集和問題解決過程中，采用了多種途徑和質(zhì)的研究方法，如問卷調(diào)查，討論錄音，課堂現(xiàn)場觀察與錄像帶分析，學生和教師的成長檔案袋，學生的作業(yè)分析，教師的反思札記，對學生、教師和專家的深度訪談，教育敘事研究、視頻案例制作等。2．行動為本

長期以來，教育理論與實踐之間存在著難以消解的“兩張皮”現(xiàn)象，行動教育恰恰在兩者之間架起了一座橋梁。在行動教育中研究者與實踐者統(tǒng)一成“研究的實踐者”。研究的起點是喚醒教師對自身教學實踐的不滿；研究的對象是學校改革和發(fā)展中的現(xiàn)實問題；研究的目的是促進學生的發(fā)展，促進教師的發(fā)展，促進學校的發(fā)展；研究的過程是更新教師的觀念，不斷地改善教學的行為；研究的結(jié)果則是切實解決學校的問題和教師的困惑。

跨文化的東西方課例研究表明，東方比較重視新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系和解題的技巧訓練，西方比較關(guān)注情境導入與兒童生活經(jīng)驗的聯(lián)系，但均需深入探究學科的本源問題。只有情境導入，問題驅(qū)動，才能超越技巧，探究本源。因此，在行

動教育過程中，我們集中注意于恰當生活情境的創(chuàng)設(shè)與學科本源問題探究的有機整合。

3．合作為本

本期研修班不設(shè)導師，采用合作制。變自上而下的被動接受式培訓為自下而上的合作參與式研修。如果說，在課程教學改革中，應當堅持以學生發(fā)展為本，那么在學校教師研修中，則必然要堅持以教師發(fā)展為本。研究者應成為教師在實踐中研究，合作學習，共同成長的專業(yè)伙伴。美國霍姆斯小組成員古德萊德生動地描述了大學與公立中小學間互補互益的伙伴關(guān)系：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學做為實踐的場所。而學校若想變?yōu)槟７秾W校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質(zhì)量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴。”

研修班配備了30名專業(yè)伙伴，其中有來自大學、教師進修院校和研究院所數(shù)學、科學教育的專家、教授，也有學科教育的博士、教師教育的專家；有豐富經(jīng)驗的特級教師、教研員，也有掌握現(xiàn)代科研方法和現(xiàn)代技術(shù)的研究人員。不同專業(yè)色彩的伙伴，組成一塊多色彩的調(diào)色板，共同繪制教師專業(yè)發(fā)展的藍圖。課例研究，則為教師與專業(yè)伙伴的理論學習，教學設(shè)計，行為反省提供了全方位合作的平臺，在理論與實踐的對話、交流中，在不同專業(yè)背景人群，不同聲音的相互聆聽與碰撞中，一次又一次迸射出創(chuàng)造的火花，實現(xiàn)了優(yōu)勢的互補。正如約翰斯圖爾特密爾在《自由論》中所說的那樣：“一個人能夠?qū)δ硞�問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見，了解具有不同思維特點的人是如何使用不同的方法來探究這個問題的。所有有智慧的人都是通過這種途徑獲得其智慧的。人的智力的本質(zhì)決定了只有這種方法才能使人變得聰明起來�！�

4．以校為本

基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，最終發(fā)生在學校里和課堂上。幾乎所有的教育改革家都相信，最重要、最有價值的教育研究應該在真正的兒童世界普通中小學幼兒園里進行。從19世紀杜威倡導的實驗學校運動到美國20世紀60年代末興起的以學區(qū)的普通公立學校為依托的教師入門學校，兩者的追求目標都包括三個方面：培養(yǎng)新教師，為在職教師提供進修的機會，教師在學校開展教育研究。然而它們?yōu)槭裁炊枷群笫�敗了呢？其中的教訓是：�?）缺乏對這種學校的評估和研究；（2）這些改革過程往往是自上而下的，由學區(qū)或大學強加給學校的，未能得到實踐者（校長或教師）的理解和支持；（3）改革只是著眼于個別教師（如職初教師）的成長，而不是整個學校；（4）大學與中小學未能結(jié)成長期、穩(wěn)定的共

生伙伴關(guān)系。

當前，我國正在積極推進的校本教研，可以說是一種自下而上，從學校內(nèi)部推進教育改革的研究取向；是一種以教師為主體，強調(diào)實踐反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的學校組織文化或教師專業(yè)發(fā)展的實踐形式，是一種將教學實踐與教學研究、教師進修密切結(jié)合的、探究性、合作性，反思性的學習方式和工作方式。教本教研的內(nèi)涵是：“基于學校”、“在學校中”，“為了學�！薄�

“校本教研制度建設(shè)”實驗性、示范性基地學校的標準是：

（1）把實施新課程作為學校研修活動的基本內(nèi)容，針對課程教學中的現(xiàn)實問題，因校制宜地開展靈活多樣，行之有效的教研活動。

（2）形成校長帶領(lǐng)下實踐反思、伙伴互助、合作學習的教師團隊，將學校建設(shè)成學習化的組織，教師的精神家園。

（3）整合學校內(nèi)部機構(gòu)，形成融教學、教研、進修為一體的教學研修系統(tǒng)，形成合力，使學校不僅成為學生成長的場所，也成為教師專業(yè)成長的沃土。

（4）大學或教學研究機構(gòu)與中小學結(jié)成一種長期、穩(wěn)定的共生合作伙伴，教育研究者與教師互補互益，充分利用校內(nèi)外的教學資源。

（5）建立學校教學研修工作的導向機制、激勵機制和保障機制，把研修工作列入學校發(fā)展規(guī)劃和考績指標。

一所學校校本教研制度建設(shè)大致要經(jīng)歷4個階段：起步階段

推進階段達到標準階段形成特色階段三、研修內(nèi)容及績效

本期研修班的課程內(nèi)容分讀書自學、短期課程、課例研究、校本教研四個板塊。

1．讀書自學

為了深刻理解、準確把握新課程改革的精神及理念，更新教育觀念，克服目前教育研究中的浮淺、浮夸、浮躁之風，我們提倡參加學習的所有學生和專業(yè)伙伴，首先要靜下心來，系統(tǒng)讀幾本書，熟讀精思，虛心涵泳，切己體察，力求做到讀書明理，追本溯源，論之有理，言之有據(jù)。讀書內(nèi)容主要是：美國國家科學委員會編撰的《人是如何學習的》、古德萊德的《教師臨床視導的技巧》，《必讀文選（一）（二）（三）》，日本佐藤學的《靜悄悄的革命》，顧泠沅等人編著的《尋找中間地帶》和《教學改革的行動與詮釋》。在系統(tǒng)自學的基礎(chǔ)上，撰寫讀書筆記，組織專家講座，交流討論。人均閱讀文獻35萬字。更為重要的是，許

多學員養(yǎng)成了查新檢索的專業(yè)習慣。每研究一個問題，首先要在電腦上查閱別人已有的研究成果，找到巨人的肩膀在哪里，避免從頭摸起，低水平的重復。2．短期課程

在讀書自學的基礎(chǔ)上，集中安排了一段短期課程，以專題講座的形式，介紹前沿的先進理論、技術(shù)與方法。日期講座主題主講人上海教科院顧泠沅教授、博導上海教科院周衛(wèi)研究員華東師大鐘啟泉教授、博導蘇州大學副教授鮑建生博士周衛(wèi)研究員顧泠沅教授上海教科院副研究員王潔博士顧泠沅教授華東師大黃榮金博士青浦實驗研究所鄭潤洲所長王潔博士顧泠沅教授華東師大單中惠教授、博導青浦區(qū)教師進修學院顧泠沅教授著名老教育家呂型偉教授3/10教師在行動教育中成長3/17課堂觀察技術(shù)與專業(yè)日志3/24課程改革新在哪里？3/24美國視頻課例研究3/31校本教研與反饋會議4/7教學任務(wù)的變革4/14課堂上的科學探究4/28聚焦新課堂怎樣評價一節(jié)課4/21國外課例研究6/30教育敘事研究6/30課例研究例解9/8面向未來的學校之形象9/22從赫爾巴特、杜威到新課程改革9/29聚焦校本教研論壇10/13專家教師成長研究的另一種范式11/17建國以來教學工作的回顧3．課例研究

自4月28日起，研修班進入課例研究階段，面對防范“非典”工作的特殊形勢，培訓班采取分區(qū)活動，以校為本，伙伴互助，巡回指導，網(wǎng)上交流的形式，堅持開展專業(yè)引領(lǐng)下的以課例為載體的行動教育研究。在防范“非典”無法集中指導交流的情況下，顧泠沅帶領(lǐng)專家小組多次到學校進行面對面的聽課、評課、交流與指導。

如果說“非典”使我們更加珍惜生命的價值，那么這一階段手攜手的合作研究，使我們更加深切地體驗到這種心心相印的友誼的珍貴。

由于研修班56名學員與專業(yè)伙伴的共同努力（未含浦東），截止12月已完成課例研究報告86篇，正式發(fā)表論文34篇，其中在全國性刊物上發(fā)表24篇。這些優(yōu)秀課例研究報告大多具有這樣幾個共同特點：（1）比較深刻地揭示了數(shù)學、科學探究教學的本質(zhì)，反映了較高的學科思維水平；（2）比較生動、具體地

記敘了教師教改意識喚醒與教學行為轉(zhuǎn)變的曲折過程以及由此帶來的學生學習方式的變化；（3）對復雜、豐富、真實的課堂教學情境和問題沖突進行了多元的理論銓釋和多次的反思；（4）在專業(yè)伙伴的幫助下，抓住了課例的主題，并能圍繞這一主題，較好地組織相關(guān)材料，做到觀點與材料的統(tǒng)一。

在課例研究階段也存在一些問題，主要是：（1）各區(qū)進展不太平衡，少數(shù)學員第一輪課例研究尚未完成或選題抓的不準；（2）科學教學的探究模式比較成熟，數(shù)學教學和人文學科教學的探究模式還有待深入探索；（3）對教育敘研究尚處于起步階段，對能真正喚起教師覺醒的教育故事，敘述還不夠生動、感人，還不能充分詮釋故事背后的意義；（4）視頻課例研究還有待深度開發(fā)，從而使優(yōu)質(zhì)教育資源能為更廣大的教師所共享。

4．校本研修

從201*年10月開始，研修班的學習重點，由課例研究轉(zhuǎn)向校本研修制度的建設(shè)，在9個區(qū)縣選擇了一批校本研修的扎根學校。研修班的學員分頭調(diào)查總結(jié)本校以往教研活動開展的情況與特點，經(jīng)驗與問題；與校長、教師一起討論如何改進學校的教研活動；整合、理順教研組織，針對學校課程教學中的現(xiàn)實問題制定研修計劃；通過“教學設(shè)計課堂觀察反饋會議”三環(huán)節(jié)的教研活動，在實踐反思、伙伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的行動教育過程中，不斷提升教師的教學理念，不斷縮小先進理念與教學行為、教學效果之間的差距。將教學、進修與研究有機結(jié)合起來，將正式教研活動與非正式教研活動同步推進，逐步形成與完善以校為本的教學研修制度，努力營造自主性、探究性、合作性、反思性的學校組織文化，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

在行動教育推廣階段，學員聽課2300余節(jié)，開設(shè)研究課111節(jié)，承擔課題研究60個（其中全國性課題5個，市級重點課題10個），撰寫反思札記、專業(yè)成長史等158篇，計78萬字，指導青年教師608人。各校因校制宜地開展了各種形式的研修活動，涌現(xiàn)了許多生動的實例。目前，上海市靜安區(qū)、普陀區(qū)、青浦區(qū)、浦東新區(qū)教育局（處）依托各區(qū)的教師進修院校，正在區(qū)域性推進校本研修工作。

在上海市舉辦行動教育研修班期間，我們還通過專家講學，學術(shù)訪問，培訓者培訓等多種形式去北京、天津、河北、山東、安徽、福建、四川、廣西、江蘇、浙江、廣東、海南、寧夏、臺灣、香港等省、市和地區(qū)傳播和輻射了“行動教育”的模式，讓更多的教師與我們一道在行動教育中共同成長。

顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人。1967年畢業(yè)于復旦大學數(shù)學系，曾在上

海青浦縣任中學教師十余年，1986年被評為特級教師，后任縣教師進修學校校長。1993年獲華東師范大學教育學博士學位�，F(xiàn)為上海市教育科學研究院副院長、研究員，華東師范大學教授、博士生導師。在上海青浦縣主持長達十五年的數(shù)學教育改革實驗，并進行了近十年的后續(xù)研究。多次被評為上海市勞動模范、全國勞動模范，并榮獲全國五一勞動獎?wù)碌�。享受國�?wù)院特殊津貼。現(xiàn)兼任上海及全國教育科研、課程改革、教師教育等領(lǐng)域的多種職務(wù)。主要著述有《學會教學》、《教學實驗論青浦實驗的方法學與教學原理研究》、《青浦實驗啟示錄》、《青浦實驗一個基于中國當代水平的數(shù)學教育改革報告》、《進入21世紀的中小學數(shù)學教育行動綱領(lǐng)(1997-201*)》、《當代教學策略》、《教學任務(wù)的變革》、《教師在教育行動中成長》，主編《21世紀數(shù)學教育探索》、《面向未來的基礎(chǔ)學�！返葏矔�。

耕耘者的風范

記上海教育功臣顧泠沅

本刊特約記者周衛(wèi)

教育是面向未來的事業(yè)，教師應是最有權(quán)威的未來學家。未來分為兩半，一半是今天的延續(xù)，另一半要靠理智的雕琢。

顧泠沅

今年教師節(jié)，顧泠沅同志榮獲上海市人民政府授予的上海市首屆教育功臣的光榮稱號。這不僅是顧泠沅同志個人的光榮，也是廣大教育科研工作者的光榮。

一個城市教育的發(fā)展，離不開名師的引領(lǐng)。改革開放以來，在上海基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的幾個主要歷史時期，顧泠沅同志都作出了重要的貢獻。

一、主持青浦農(nóng)村教改15年(1977-1992)

1967年，顧泠沅同志從復旦大學數(shù)學系畢業(yè)后，分配到青浦縣蓮盛鄉(xiāng)最基層的農(nóng)村學校任教。他曾執(zhí)教于中學、小學，也擔任過幼兒園的教師。歷史給他一個機遇，讓他切身體驗到農(nóng)村教育的艱辛。他則抓住了這個機遇，扎根農(nóng)村，默默耕耘，為大面積提高農(nóng)村教育質(zhì)量傾注了自己全部的心血和聰明才智。十年浩劫之后，面對青浦縣初中畢業(yè)生數(shù)學成績1/4零分的災難性現(xiàn)狀，時任數(shù)學教師、教研員的顧泠沅同志。以“十年生聚、十年教訓”的毅力，領(lǐng)導教改實驗小組，經(jīng)過3年調(diào)查、1年篩選經(jīng)驗、3年實驗、8年推廣，使全縣數(shù)學教學質(zhì)量大面積、大幅度提高，進入全市先進行列，并取得了單科突破、各科遷移、諸育

并進、整體受益的效果。1986年教育局將他的經(jīng)驗在全市進行推廣。同年，美國“掌握學習”的倡導考布魯姆聽了青浦經(jīng)驗后說：“你在東方做了十年，我在西方做了40年，所得的結(jié)論幾乎是一致的�！彼煤�，國家教委組織專家組對青浦進行了實地考察，認為青浦實驗小組“面對教育質(zhì)量低下的局面，不埋怨客觀條件差，不喪失前進的信心，不受片面追求升學率錯誤思想的干擾，也不采取違背教育的做法，提出從實際出發(fā)，按教育規(guī)律辦事，向教育科研要質(zhì)量”，“教育思想端正、成果顯著、經(jīng)驗內(nèi)容十分豐富”。著名教育家劉佛年稱其為“教育改革的楷模”。

1992年國家教委在上海召開了全國推廣現(xiàn)場會，肯定青浦經(jīng)驗是基礎(chǔ)教育改革的一項重大成果，并由辦公廳正式發(fā)文決定有計劃、有步驟地在全國范圍內(nèi)推廣。顧泠沅同志的研究成果同時也獲得了全國首屆教育科研一等獎。1994年，上海市委黨史研究室以“耕耘者的風范”為題撰定了長篇人物敘事，把顧泠沅同志的事跡編入《上海改革開放風云錄》。1996年顧泠沅應邀首次代表中國出席在西班牙召開的國際數(shù)學教育大會(ICME-8)。在會上他作了“青浦經(jīng)驗一個基于中國當代水平的數(shù)學教育改革報告”的系統(tǒng)講演，深得同行的贊譽。15年的教改探索，顧泠沅同志與青浦廣大中小學教師結(jié)下了相儒以沫、心心相印的深厚情誼。1998年，因工作需要，顧泠沅調(diào)離青浦，但他仍然始終如一地關(guān)注著青浦的發(fā)展。他一次又一次地深入青浦課堂，講學傳經(jīng)，聽課觀察，面對面地交流談心，指導改進教師的工作，規(guī)劃青浦的教育如何再上新臺階。正是由予他和青浦同事們的共同努力，青浦區(qū)這面教改的大旗歷經(jīng)20多年的風雨，長飄常新。

201*年元月，教育部基礎(chǔ)教育司領(lǐng)導決定由顧泠沅同志牽頭，組成專家組，協(xié)調(diào)全國各省市自治區(qū)教研室和14所師范大學課程研究中心，在全國實施“以校為本教研制度的建設(shè)和教研活動創(chuàng)新”項目，推進全國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。201*年8月，青浦區(qū)教師進修學院在顧泠沅指導下，在全市率先舉辦“聚集校本教研”論壇，再一次引領(lǐng)了全市的教學改革。

二、投身二期課改，總結(jié)中國數(shù)學教學理論

1997年，顧泠沅老師受市教委委托，主持制定了“進入21世紀的中小學數(shù)學教育行動綱領(lǐng)”。這一綱領(lǐng)認真總結(jié)了上海市乃至全國歷次教學改革的經(jīng)驗教訓，宏觀地把握了國際數(shù)學教育的發(fā)展趨勢，在國內(nèi)首次鮮明地提出了“以學生發(fā)展為本”的課程觀念，解決了在教學活動中學生與教師的主體互動關(guān)系。他冷靜地理清了以赫爾巴特為代表的接受式學習與以杜威為代表的活動式學習的兩大課程流派的源與流的關(guān)系，深入分析了各自的優(yōu)勢與不足，力求平衡與融合兩

者，盡可能避免課程改革中的偏激和盲動，防止教改的表面化和形式主義。他的這些思想，對健康推進上海的二期課改，乃至對順利推進全國數(shù)學新課程的改革都產(chǎn)生了深遠而積極的影響。這個行動綱領(lǐng)，獲得了教育部全國第二屆教育科研成果二等獎。1999年6月，顧泠沅同志與美國卡內(nèi)基教育促進基金會主席舒爾曼教授共同主持了在滬召開的中美數(shù)學教育高級研討會。這是中美兩國教育專家之間的一場高層次對話。顧拎沉同志作為大會執(zhí)行主席，在這次會議上提出了“尋找中間地帶”的觀點，即在中美兩國教育之間，可能存在一個中間地帶，雙方可以根基于各自的本土文化，相互借鑒、取長補短，用以改進本國的教育教學。這一觀點為舒爾曼所贊同，成為中美雙方與會代表的共識：

多年來，顧泠沅同志一直密切關(guān)注著國際數(shù)學教育改革前沿理論和成果，同時又始終扎根于中國中小學數(shù)學教育的本土實踐，傾心致力于中國數(shù)學教學理論的總結(jié)與概括。1994年，顧泠沅的名著《教學實驗論青浦實驗的方法學與教學原理研究》由教育科學出版社出版。以顧明遠為首的專家組在成果鑒定中指出：該成果“是對青浦縣實驗全過程的精深概括，在教育學理論上有所創(chuàng)新和發(fā)展，具有重大的理論價值和實際價值”，“實驗具有中國特色，是我國教育理論研究同教育實踐相結(jié)合的范例”，“論文提出的‘學會教學’可與‘學會學習’等當代國際上的先進教育思想媲美，論文提出的理論豐富了我國教育理論寶庫”。此項成果獲全國首屆師范院�；�礎(chǔ)教育改革實驗研究項目一等獎。1998年，顧泠沅同志與華東師范大學校長王建磐合作，共同創(chuàng)立了全國第一個數(shù)學教育博士專業(yè)。近年來，他與他指導的十幾位博士合作，主編了《21世紀數(shù)學教育探索叢書》，目前已出版的有《匹茲堡大學實施初中數(shù)學課程標準的教學案例》(201*．7)，《教學的窗口：哈佛大學中學數(shù)學教學案例集》(201*．9)，《數(shù)學教育：從理論到實踐》(201*．11)，《尋找中間地帶國際數(shù)學教育改革的大趨勢》(201*．6)。最近出版的專著有教育部組織編輯的特級教師文庫《教育改革的行動與詮釋》(201*．8，人民教育出版社)。為了使中國的教學理論和經(jīng)驗走向世界，他還和香港大學課程教學系的首席教授馬騰合著了《中國的變式教育研究》，此書已經(jīng)被納入國際教育權(quán)威叢書，計劃明年出版。這一系列研究成果的發(fā)表，引起了國內(nèi)外數(shù)學教育界的密切關(guān)注，而其研究價值又遠遠超出了數(shù)學教育本身。正如顧泠沅同志自己說得那樣：“我國數(shù)學教育的探索需要擴大其研究領(lǐng)域，突破以往的研究方式，不再是東方和西方、傳統(tǒng)和現(xiàn)代、理論和實際的六方對峙，而是融入國際意識的跨文化、大系統(tǒng)、重現(xiàn)場(現(xiàn)實復雜性)的研究觀念和方法。在此，我們應不惜痛下功夫，掃除那些熱衷于空談、浮游于形式的不良習慣，樹立實事求是、返璞歸真的好風氣，使探索的內(nèi)涵與價值得以真正的升華和張揚。”

三、領(lǐng)銜教師繼續(xù)教育與面向未來的基礎(chǔ)學校研究

1999年，教育部師范教育司為了指導實施園丁工程和中小學教師繼續(xù)教育工程，建立了全國中小學教師繼續(xù)教育東北師大研究中心和上海研究中心。顧泠沅同志主持“上海研究中心”的日常工作。在此期間，他主持完成了教育部委托項目“教師教育專業(yè)化與教師繼續(xù)教育課程”，主持編寫了中小學4門學科的9本示范性骨干教師培訓教材，參與主持了全國中小學骨干教師、校長國家級培訓的方案制定，并領(lǐng)導“教師研究中心”與上海市師資培訓中心閔行基地合作，承辦了兩期“小學骨干教師國家級培訓班”，探索了“基本理論+案例分析+實踐考察”三個板塊的培訓新模式，這種培訓模式在全國73個國家級培訓單位的綜合評估中名列前茅，受到教育部師范教育司賀信嘉獎，并已在全國輻射推廣。隨著課程改革的深入。如何將先進的觀念轉(zhuǎn)化為教師的實踐行為，已成為課程實施的瓶頸。有效地組織教師培訓，改進教師工作，成為提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。顧泠沅同志及其研究小組，不盲目地照搬國外模式，而是在廣泛借鑒的基礎(chǔ)上，有所改進，有所突破。在借鑒美國哈佛大學案例培訓、參與式討論的基礎(chǔ)上，顧泠沅強調(diào)了教師行為的連環(huán)跟進；在借鑒香港大學徐碧美教授伙伴互助、個案研究的基礎(chǔ)上，顧泠沅強調(diào)了專業(yè)引領(lǐng)和教育敘事研究方法的運用。經(jīng)過與青浦區(qū)教師進修學院長達一年的合作研究，201*年終于創(chuàng)造性地探索出以學科課例為載體的專業(yè)引領(lǐng)下的教育行動模式。這一培訓模式一經(jīng)提出，立即受到廣大教師的熱烈歡迎。今年一月，教育部基礎(chǔ)教育司在全國各省市自治區(qū)教研室主任國家級培訓中率先推廣。上海市教委委托顧泠沅領(lǐng)銜的行動教育高級研修班由全市九個區(qū)70名骨干教師、30名專業(yè)伙伴組成，他們合作制作的十幾個研究課例已在《人民教育》雜志陸續(xù)發(fā)表。

顧泠沅還參與了國家哲社重點課題、教育部重點課題研究，協(xié)助呂型偉同志開展“21世紀中小學教育現(xiàn)代化的實驗研究”，任課題組副組長，該課題歷時15年(1985-201*)。在此基礎(chǔ)上，他又主持教育部“十五”重點課題“面向未來的基礎(chǔ)學校研究”，力圖系統(tǒng)總結(jié)走在全國改革創(chuàng)新前沿的40多所中小學、幼兒園辦學的新理念、新模式、新經(jīng)驗，并希望在廣大校長、教師實踐智慧的基礎(chǔ)上，提煉、概括出面向未來的中國基礎(chǔ)學校的核心理念。

在顧泠沅同志身上，集中體現(xiàn)了當代教育科研工作者無私奉獻、矢志不渝、頑強拼搏、開拓創(chuàng)新的優(yōu)良品質(zhì)。這也得益于他的三位導師。俗話講：名師出高徒。他將蘇步青教授嚴謹?shù)闹螌W風格、劉佛年教授民主寬容的大家風范、呂型偉教授實在、求實的科學態(tài)度集于一身，鑄就了當代教師的師魂。

每一位熟悉顧泠沅的同志，在慨嘆他精力充沛、洞察事實和深邃的理論思辨的同時，更為他善于實踐反思、勤于筆耕的精神所折服。從1977年以來，他堅

持寫專業(yè)日志，不管工作多忙，身體多么勞累，都堅持將自己每天的學習體會、談話心得、參觀隨感、書信手稿一一記錄下來。26年來已積累了95本札記，500萬言。201*年6月，他隨國家教育發(fā)展中心回訪美國卡內(nèi)基教育促進基金會，這是他第一次訪美。在美12天，他幾乎放棄了所有的游覽活動，夜以繼日地整理考察筆記，每天只睡四五個小時�；貒�以后，他又用兩個月時間，加工完成了4萬余字的美國基礎(chǔ)教育訪問考察報告，他的這種精神一時被傳為佳話。我們?yōu)閾碛羞@樣一位杰出的教育科研工作者而感到自豪，我們愿意把顧泠沅同志的先進事跡變成教育科研工作者共同的精神財富。

教學任務(wù)的變革

顧泠沅

一、重構(gòu)知識與學習的概念

“我們所知道的多于我們所能言傳的”1。上世紀五十年代，英國哲學家波蘭尼（M.Polanyi）在其論著中提出了這個我們有著共識而又忽略的命題。波蘭尼據(jù)此推斷出人類大腦中的知識分為兩類：明確知識（explicitknowledge）和默會知識（tacitknowledge）2。所謂明確知識是指能言傳的，可以用文字等來表述的知識；而所謂默會知識則是指不能言傳的，不能系統(tǒng)表述的那部分知識。人類的默會知識遠遠多于明確知識，而且有著不同于明確知識的顯著的特征：（1）默會知識是鑲嵌于實踐活動之中的，是情境性的和個體化的，常常是不可言傳的；（2）默會知識是不能以正規(guī)形式加以傳遞的；（3）默會知識是不能被加以批判性反思的。由于種種原因，這一知識論未能在教育實踐領(lǐng)域中得到運用與檢驗。

許多年以后，“默會知識論”終于走出了書齋。1996年世界經(jīng)濟合作組織在其報告《OECD（經(jīng)合組織）1996年科學、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望》中，再次強調(diào)了默會知識在知識經(jīng)濟時代的重要性。在深入實施素質(zhì)教育的今天，重新探討默會知識的作用，對于課程教學改革有著深遠的影響，其中一個重要的原因是：默會知識論使我們對知識本身的結(jié)構(gòu)和組成，對知識的態(tài)度和理解發(fā)生了變化；默會知識論向傳統(tǒng)的知識與學習概念提出了挑戰(zhàn)。

在迄今為止我國中小學的教學實踐中，教師中心、書本中心、課堂中心仍然

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Polanyi,M.,ThetacitDimension,London:Routledge&KeganPaul,c1966,p4.

Explicitknowledge亦有譯作“顯性知識”等；tacitknowledge亦有譯作“緘默知識”、“意會知識”等。

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是最基本的特征，所有的學習活動也是緊緊地圍繞這三個中心展開的。因為，人們似乎廣泛地認為，學生所要學習的知識主要來自教師、書本和課堂，只有能夠言傳的才是知識；人們沒有意識到知識中的默會成分是人類的另一種知識，在不經(jīng)意間忽視了默會知識的學習。然而，無數(shù)的實踐證明：“實踐的技能很難訴諸于文字”、“科學的創(chuàng)新根源于默會的力量”3。換言之，由于我們認識了默會知識的力量，在大力提倡創(chuàng)新精神和實踐能力的今天，學習這一概念的內(nèi)涵和外延被擴大了，可以用下面這個結(jié)構(gòu)圖來描述（見圖1）。

圖1學習的新概念

這是一種新的學習概念，學習不僅局限于從明確知識到明確知識的言傳，而是四種學習關(guān)系的相互整合。從明確知識到明確知識的學習，以書本及其聽講為主，在我們現(xiàn)在的教學實踐中占主導地位。很多優(yōu)秀的教師在這方面積累了相當豐富的經(jīng)驗。而其它三類學習長期以來為我們的學校教學實踐所忽視，現(xiàn)在需要大力提倡。其中由默會到默會的學習，“只可意會而不可言傳”，它是在真實的或模擬真實的情境中、在學生的團體實踐和做的過程中發(fā)生的；由明確知識到默會知識的學習必須通過學生的內(nèi)化才能完成，是明確知識的融會貫通；而由默會知識到明確知識的學習，是默會知識的逐步清晰和外顯，它豐富了學生的明確知識。

學習概念的變化、對默會知識的關(guān)注，將對教學產(chǎn)生重要的影響，從而打破傳統(tǒng)的教師、書本、課堂三中心。這是因為，教學的任務(wù)和效果，不僅僅包含教師通過書本對學生所起的作用，至少還有另外兩種作用能產(chǎn)生積極影響，這就是實踐活動的作用（在行動中學）和學生集體的作用（在合作中學）。讓學生學會在上述多種情境中學習，這不僅是在學校階段，而且是整個終身學習的精華所在。

二、教學任務(wù)的再分析

1、默會知識論對教學任務(wù)分析的啟示

與發(fā)達國家相比，我國學生在系統(tǒng)的學科知識掌握上具有一定的優(yōu)勢，但在

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趙修義、郁振華：“默會知識：知識經(jīng)濟時代的一個哲學話題”，載201*年8月12日《文匯報》第12版。

創(chuàng)新意識和實踐能力方面差距十分明顯。這與我們教學中一直注重讓學生從書本中獲取知識不無關(guān)系。如前所述，人類知識按其外在化的程度可分為明確知識和默會知識，它們就象一座冰山的兩個部分，前者浮出海面，后者在下面托起整個冰山，如圖2所示。從根本意義上說，只有借助默會知識的力量，人類所有的明確知識才得以發(fā)生和發(fā)展，人類的知識創(chuàng)新才有根基。默會知識它深深地鑲嵌于人類的實踐活動之中，只有通過在行動中的體驗才能達到學會和提高的目的。

圖2知識的冰山模型

新的學習概念還對人們在實踐中的合作互動提出了要求。新時代十分強調(diào)團隊精神和群體意識�，F(xiàn)代心理學研究表明，任何集體都體現(xiàn)了成員主體間的復雜關(guān)系，因此不能認為它只是個體簡單結(jié)合的結(jié)果。小組合作學習和班級集體教學的實踐都在一定程度上證明，集體對每個成員有重要的教學作用。這樣，學生學習作為教學任務(wù)分析的前提，它構(gòu)成了如圖3所示的分布式結(jié)構(gòu)。個體活動集體活動

明確知識概念原理示例討論學生團體默會知識直覺技能合作行動

圖3學習的分布式結(jié)構(gòu)

2、教學任務(wù)的基本構(gòu)成

教學對象的學習準備是教學任務(wù)的輸入項，而教學目的規(guī)定著教學任務(wù)的輸出。其中，教學任務(wù)作為目的與對象的中介，就具體落實為在教學過程中以怎樣的內(nèi)容、通過怎樣的方式、達成怎樣的水平，三者構(gòu)成如圖4的三維關(guān)系。

對默會知識的重新認識，加深和豐富了我們對教學內(nèi)容的理解。教學內(nèi)容不僅存在于學科之中，而且存在于學生的生活世界中；同樣重要的是，學生的情感體驗不僅僅作為一種學習的動力機制而存在，它可以而且應該成為學生的學習內(nèi)容。

教與學的方式，近年來人們通常將其區(qū)分為如下兩大類別及其它們的變式，

即教師主導取向的接受式和學生自主取向的活動式。在兩類方式的運用中，師生關(guān)系、教師的教學行為和學生的學習行為具有顯著的差異。兩種方式的運用既受教學目的的制約，又影響了整個教學活動的展開和教學目的的達成。

至于教與學的水平，其層次性與教師的教學理念、教學能力和具體的教學要求有直接的關(guān)系，是從一個角度對師生互動情況的簡要描寫，也是衡量教學結(jié)果的關(guān)鍵性指標。圖中的分類后文還將作進一步的闡述。

圖4教學任務(wù)的三維結(jié)構(gòu)

教學內(nèi)容、教學方式和教學水平三者是相互關(guān)聯(lián)的。首先，任何教學內(nèi)容在教學中的實現(xiàn)都是在一定教學水平上的操作；其次，內(nèi)容與方式也是相互依賴的，一定的教學內(nèi)容要與相應的教學方式、方法結(jié)合起來考慮，兩者必須相互匹配。對教學內(nèi)容、教學方式和教學水平的整體考慮體現(xiàn)了教學的整體視野。3、我們的主要觀點

（1）尊重學生差異的教學任務(wù)觀

傳統(tǒng)的三中心觀念把教師視為教學的單一主體。現(xiàn)代教學理論明確指出，在一定的框架里，“教學的行為（目的）是由一組主體（很多情況下是一個人）對另一組主體（很少情況下是一個人）實施的，前者稱為教師，后者稱為學生”4。教師在教學過程中起主導作用，可以稱之為主導性主體，而學生則面臨自身發(fā)展的問題，可稱之為發(fā)展性主體。無論冠以何種稱呼，教學的主體都不是單一的教師或是單一的學生。眾所周知，我國儒家文化極其深厚，強調(diào)尊師重教，這是傳統(tǒng)美德，但這種傳統(tǒng)容易使學校教育走向師道尊嚴的極端，而忽略學生的主動發(fā)展。在我們思考教學的兩組主體時，可以發(fā)現(xiàn)，在僅僅重視明確知識傳授的情況下，容易導致對學生主體地位的忽視；當強調(diào)默會知識學習、關(guān)注兩種知識相互

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〔法〕G.米亞拉雷等著，思穗、馬蘭等譯：《教育科學導論》，教育科學出版社1991年版第21頁。

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關(guān)系時，就無法不重視對學習個體的尊重和學生主體作用的發(fā)揮。在師生關(guān)系中強調(diào)尊重學生、關(guān)心學生、傾聽學生的心聲，從學生的需求、現(xiàn)狀及發(fā)展可能出發(fā)，只有這樣，學生的主觀能動作用才能充分發(fā)揮，從而體現(xiàn)出自身也是教學的主體之一。

學生個性的差異性、每個學生學習準備狀態(tài)的差異性、作為學習內(nèi)容重要組成部分的默會知識的個體性特征，決定了師生兩組主體間相互作用內(nèi)容、方式的復雜性和差異性，因而整體視野下的教學任務(wù)觀也是一種尊重個體差異的教學任務(wù)觀。

（2）在主導原則下取得新平衡是關(guān)鍵

學校中的每一個教學任務(wù)都可以用圖5的基本圖式來表示。由圖可見，學生的學習是多種不同影響的共同作用，這些作用可以是整合的、互補的，有時也會出現(xiàn)抵觸或矛盾。這里最重要的是要選取正確的主導原則，就目前的認識而言，將教學內(nèi)容與學習融為一體，有效地改進學生的學習方式應是核心的主題，我們要優(yōu)先關(guān)注并理智地分析如問題解決、激發(fā)興趣、知識應用和合作交流等國際經(jīng)驗和研究成果；與此同時，教學改革的策略，應建基于學生、教師、學校甚至更寬廣的教育社群的本土優(yōu)勢之上，應珍惜一切行之有效的傳統(tǒng)措施，因應所需，不斷改善。首先看準方向打破舊平衡，然后避免偏頗建立新平衡，教改實踐需要那種不走極端而到達頂尖的集大成的智慧。下面是幾個典型的例子：

教師學生

圖5教學是兩組主體間的復雜作用系統(tǒng)平衡概念理解、基本技能與問題解決

學習過程是一個分層次的連續(xù)體，關(guān)注問題解決的策略十分重要，因為它是學習的最高層次。但是，國際教改實踐業(yè)已表明，片面強調(diào)以問題解決為中心，基本概念和技能就難以落實，且較高水平的問題解決能力必須以掌握相關(guān)的基礎(chǔ)知識與技能為前提。隨著學生的成長，這兩者存在著分層次、螺旋式的相須互發(fā)關(guān)系。

處理好長效核心知識與學生興趣的關(guān)系

為了讓學生能夠維持對學習的興趣，需要從學生感興趣的知識出發(fā)。興趣是學習的動力。引起興趣的有內(nèi)容本身、內(nèi)容的表達方式以及內(nèi)容的學習方式等，但一味追求興趣的教學活動也會出現(xiàn)偏頗，人們注意到到，知識不總是好玩的，

也不總是容易的，學習在本質(zhì)上是一個不斷克服困難的過程。對于學生的終身學習而言，注重長期有效的核心知識，必須作為學生學習的真正主干。

對應用情境要做恰當?shù)慕虒W加工

為了體現(xiàn)知識的真實性、應用性，教學中常常需要例舉真實的事例，或是在真實的情境中操作。然而，實際問題總是比較復雜，有時應用情境的混亂會造成知識更加難懂，真實情境的干擾因素超過了教學過程的主導因素，反而不利于學生的學習。為了能在較為真實的情境中讓學生體驗知識的現(xiàn)實來源和應用價值，需要教師對教學情境進行適當?shù)睦硇约庸ぁ?/p>

弄清什么條件下合作學習才有效

學習需要合作，相互交流是學生進步的重要途徑。但許多實踐的結(jié)果表明，開展合作學習有時會導致學生獨立思考能力下降、個體積極性衰退，為使合作學習確有實效，教師需精心設(shè)計、適當掌握分合交替的過程，引導學生在獨立思考的基礎(chǔ)上合作學習、交流研討。

（3）現(xiàn)代信息技術(shù)為改變學習方式提供新平臺

我們所處的時代出現(xiàn)了大量的新發(fā)現(xiàn)和新發(fā)明，計算機和網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為推動教學發(fā)展、促進教學變革的學習技術(shù)。作為一種交互式的寬帶媒體和多智能的嶄新技術(shù)，它可以“平衡許多人的小努力和少數(shù)人的大努力”5。技術(shù)的變革及其新的學習平臺的出現(xiàn)，必將帶來學習方式的深刻變革，具體表現(xiàn)為：

讀寫的基礎(chǔ)不單是言語，還有表象，它涉及形象和屏幕的表達和解讀，信息量大為增加，應強調(diào)信息導航搜索能力。

推理不只是邏輯演繹，而且與利用手頭的資料、數(shù)據(jù)作出推斷更加相關(guān)，

應重視對資料、數(shù)據(jù)的質(zhì)量與可信度的判斷能力。

學習不僅是聽講，還要基于研究、發(fā)現(xiàn)或?qū)嶒�，它們將成為學習的重要方式。

學習的價值不單是傳承知識，而且要體現(xiàn)知識的創(chuàng)造與共享，這比任何時候都更為迫切。

新的學習方式創(chuàng)造出一種新的互動式的學習新文化，它是對以教師為中心的“灌輸式”教學方法的革命。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。優(yōu)秀的教育必須營造一個有利于創(chuàng)新思維發(fā)展的環(huán)境，教師要做點火者而不是滅火人。

三、任務(wù)變革的教學論思考

1、兩種有意義的教學方式

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顧泠沅：“美國教育考察報告（二）”，載《上海教育科研》201*年第8期。

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教學理論發(fā)展史上長期存在著“學科中心論”和“兒童中心論”的對壘，兩種認識論在教學實踐中的表現(xiàn)講授式教學和活動式教學常呈“鐘擺”現(xiàn)象。大量的事實表明，這兩類不同的教學方式，最近二、三十年來有明顯接近的趨勢，作為教育發(fā)展的兩極張力，真理也許就在這兩個極端的中間。其實，人類學習本來就是獲得知識經(jīng)驗與進行行為實踐兩者結(jié)合的過程，學習是知與做相統(tǒng)一的主動行為。當前我們正致力于發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，因此，一方面要改變灌輸式的講授，提倡啟發(fā)式的接受與批判性思考；另一方面又要防止盲目活動，提倡有目標的活動與領(lǐng)悟，它們相互補充、相得益彰，從而改變以往那種封閉的、割裂的、視學生為容器的教學模式。在這里，我們要著重指出的是，無論是接受還是活動的教學方式，都有有意義學習和機械學習的區(qū)別。

奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）最早提出有意義接受學習的概念，他認為，有意義學習過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立合理的和實質(zhì)的聯(lián)系。對于個體來說，有意義學習就是習得語言文字符號的意義。奧蘇貝爾那里，有意義接受學習是與機械接受學習相對的。

活動式教學大大超過了言語學習的范圍，它有別于接受式的主要特征是：①強調(diào)實踐、操作及探索行為；②注重對策略性知識的默會；③重視人際交往，突出情感體驗。

有意義活動的教學是學生將已有的知識、經(jīng)驗、判斷力等作為“工具”去解決新問題、實施新任務(wù)的過程，學生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得體驗與感悟。有意義活動的學習是與機械的、被動操作的活動相對立的。

從國際、國內(nèi)的教學實踐看，我們在基于有意義接受學習的講授式教學方面有著比較成功和成熟的經(jīng)驗，而在有意義活動教學上則顯得相對薄弱，這就有必要著重對活動式教學進行研究。

（1）活動式教學的基本組件

近年來，從文獻資料以及對我國尤其是上海地區(qū)活動式教學案例的搜集、分析和研究中，我們獲得如下認識：有意義的活動式教學須有若干基本組件構(gòu)成，適當選擇與組合這些基本組件則可形成一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境。

表1是活動式教學的基本組件，也是創(chuàng)設(shè)有意義活動環(huán)境的基本構(gòu)架。這一構(gòu)架可以為我們提供一系列識別、建構(gòu)或評估適合活動教學展開的學習環(huán)境。這里，將有意義活動的教學分成四個基本的組件，是出于研究的需要，在實際教學的運用中，這四者是高度綜合、緊密相連的。

表1活動式教學的基本組件

內(nèi)容與任務(wù)有關(guān)的事實、概念和原理策略知識技術(shù)和方式、過程監(jiān)控方法模式示范（提供案例）互動訓練（操作對話）鋪墊的設(shè)置與拆除（設(shè)計作業(yè)單）過程復雜性與多樣性遞增的任務(wù)序列從全局性的任務(wù)概覽到細節(jié)性的局部技能（任務(wù)分析表、概念導圖）環(huán)境嵌入式的學習情境與專家實踐文化的引領(lǐng)內(nèi)環(huán)境（自我效能：動機與自控）與外環(huán)境（實踐共同體：合作與競爭）的相互作用（2）活動式教學與課程改革的突破

目前我國正在進行的新一輪課程改革為有意義活動的教學提供了“舞臺”。已經(jīng)于201*年秋季在全國部分省市普通高中試行的、并于201*年秋季在全國部分小學（三年級起）和初中試行的“綜合實踐活動課程”，都以學生自行探索、問題解決為核心的研究性學習視為其中的重點內(nèi)容。上海市第二期課程改革則著眼于課程對學生發(fā)展的功能，提出“基礎(chǔ)性課程”和“發(fā)展性課程（旨在擴大學生的知識面與開展研究性活動）”的課程開發(fā)思路。

有意義活動教學突破了傳統(tǒng)的書本中心、課堂中心與教師中心，將迎來課程、教學改革的突破性進展。具體表現(xiàn)為：

①打破了以書本知識接受為唯一學習方式的局限，讓學生在問題解決和任務(wù)實施中求知，拓寬了有效學習的課程渠道，可以激發(fā)起學生自主學習的積極性和潛力；

②打破原有的課堂界限，傳統(tǒng)課堂不斷向社會和大自然延伸，“邊緣課堂”內(nèi)涵日趨豐富，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力提供了廣闊的空間；

③對課程開發(fā)、教學模式的改變和教師教育觀念的轉(zhuǎn)變起到驅(qū)動作用，教師的工作定位突破了以往單純傳授、灌輸?shù)哪Ｊ�，向引導學生創(chuàng)造的方向發(fā)展。同時，能者為師的觀念被師生在更高的層面上接受。

2、教學水平分類及其因素分析（1）教學水平三分類

教與學的各種任務(wù)，如根據(jù)從缺少思考到富于思考的操作方式，按它們在連續(xù)過程上達到的水平來區(qū)分和識別，一般分為記憶、解釋性理解和探究性理解三個層次6，我們的觀點如表2所示。

6

參見〔美〕莫里斯.L.比格著，張敷榮等譯：《學習的基本理論與教學實踐》，文化教育出版社1983年版第

390412頁。

表2教學水平三分類水平分類記憶基本特點操作程序解釋性理教師講解解學生領(lǐng)會探究性理學生投入解親自探索觀點與建議②迫于考試影響和教學內(nèi)部問題，還有較強勢力③不能一概否定，要有合理的看法①應予提倡與發(fā)展，爭取更多教學工作達到這個水平②有不足，把學生往一條路上引，束縛思維，缺乏獨創(chuàng)性③充分發(fā)揮優(yōu)勢（是個重要環(huán)節(jié)）基礎(chǔ)上克服弊病①應大力提倡，最適合未來與當今現(xiàn)代化建設(shè)需要②是高層次教學思想，需要遵循在情境中學習的規(guī)律，要積極創(chuàng)造條件，讓教師首先學會探究③防止簡單理解和形式化，有區(qū)別、分層次地提出合理的要求

應當指出，這三級水平是密切聯(lián)系的，它們之間沒有截然分開的鴻溝。而且在這三種水平中，后一教學水平往往是在前面水平的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它包含了前面水平的要求。我們不僅應當盡量挖掘各類教學水平固有的潛力，而且必須從實際出發(fā)、有意識地促使教學水平的遞進。

（2）觀察發(fā)現(xiàn)：思考力水平有待提高

根據(jù)前述的教學水平分類，從九十年代末開始，我們對上海市某幾個區(qū)縣的課堂教學現(xiàn)狀進行深入調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)如下兩個突出的問題：

許多本該達到理解水平的課，正向記憶水平下降。教師啟發(fā)性的講解，學生有意義的接受，是我國傳統(tǒng)教學的精彩之處，但不少教師將此下降為“填空式的問答”。所謂“邊講邊問，小步快進”，其實“講是為了灌輸知識，問是看學生收到了沒有”；把教學混同于學科習題的機械訓練和簡單強化，思考力水平明顯下降。

許多正在試驗讓學生親自探究的課，教師常常通過解釋或讓學生記住最簡捷的方法得出答案。這又是一種下降�！氨砻嫔舷裉骄浚瑢嶋H仍是講解”，達不到學生親自投入探究的思考力水平。

當然，在廣大教師的課堂教學中，教學水平既有下降現(xiàn)象，又有保持現(xiàn)象，這就有必要進行細致的因素分析。美國匹茲堡大學學習研究和發(fā)展中心依托教育學、心理學的成果，再與教學實踐相聯(lián)系，通過典型的課堂教學案例，分析了影

記住事實和①過時，不符合今天的需要響高認知水平保持或下降的因素7，見表3與表4。

表3高認知水平保持的七個要素表4高認知水平下降的六類因素

①思維和推理搭“腳手架”；②學生提供元認知方法；③示范高水平的操作行為；④維持對證明、解釋或意義的強調(diào)；⑤任務(wù)建立在已有知識基礎(chǔ)上；⑥在概念間建立聯(lián)系；⑦適當?shù)奶剿鲿r間。①情境問題常規(guī)化，教師包辦代替；②重點轉(zhuǎn)移到追求答案的正確、完整，不注重意義、理解、概念獲得等方面；③時間過多或過少；④課堂管理問題；⑤給學生的任務(wù)不恰當，指向不明；⑥教師對學生低層次結(jié)果或過程遷就。在我們所承擔的中小學骨干教師國家級培訓中，按照前已述及的幾個環(huán)節(jié)：教學水平分類調(diào)查觀察發(fā)現(xiàn)問題因素分析有效改進，提供了一種通過案例研究提高教學水平和能力的操作程序，并在培訓實踐中取得顯著的效果。

四、面對新任務(wù)的教師培訓

學生學習方式的改變，新型師生關(guān)系的建立，對有意義活動教學的重視，傳統(tǒng)課堂不斷向社會和大自然的延伸，以及提高教學水平的迫切要求等等，為教師參與課程建設(shè)和開展教學改革提供了廣闊的空間。教師發(fā)現(xiàn)和施展自己的才華、開發(fā)潛能、提高專業(yè)水平、體現(xiàn)自身價值比以往任何時候機會更多、條件更好。但是，現(xiàn)有教師狀況與新的教學要求之間不相適應的矛盾，也比以往任何時候更為尖銳。今天的教師面對著許多全新的要求，需要提升自己的教學觀念，提高開發(fā)和實施學校課程的能力，轉(zhuǎn)變自己在課堂上的角色地位、改變教學行為，當然也會涉及許多日益更新的知識和現(xiàn)代教學技術(shù)的學習、運用。

進入二十一世紀，提高教師職業(yè)的專業(yè)化水準，已成為世界各國教育改革的聚焦點。教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的譜系，從師范生到職初教師，再發(fā)展到有經(jīng)驗教師及專家教師，其中專家教師是教師成長的高級階段。教師的專業(yè)成長（尤其是實踐智慧的提高）與知識結(jié)構(gòu)有如圖6所示的基本關(guān)系。職初教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主，包括學科的原理、規(guī)則，還有一般教學法的知識，均屬于本文開頭所說的明確知識。有經(jīng)驗教師在教學實踐中逐步積累案例知識，那是指學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗。專家教師則不同，他們還具備豐富的策略知識，也就是運用教育學、心理學原理于特殊案例的策略，其核心是對教學實踐的反思。案例知識和策略知識，很大部分是教師的親身經(jīng)驗，以默會知識居多。

專家教師

7

〔美〕MaryKayStein,MargaretSchwanSmith,MarjorieA.Henningsen&EdwardA.Silver著，李忠如譯：《實

施初中數(shù)學課程標準的教學案例》，上海教育出版社201*年7月版第21頁。

有經(jīng)驗教師

職初教師-

原理知識案例知識策略知識

圖6教師專業(yè)成長與知識結(jié)構(gòu)變化

案例由于具有如下作用，正在引起普遍的關(guān)注：

（1）案例是教學問題解決的源泉。通過案例學習，可以促進每個教師研究自己，分享別人成長的經(jīng)驗，積累反思素材，在實踐中自覺改進自己的內(nèi)隱決策，調(diào)整教與學的行為，提高課堂教學的效能。

（2）案例是教師專業(yè)成長的階梯。運用案例教學，可以從聽講式培訓發(fā)展到參與式培訓，在搜集案例、案例、交互式討論、開放式探究和多角度解讀的過程中，提高教師培訓的針對性和實效性。

（3）案例是教學理論的故鄉(xiāng)。一個典型的案例有時也能反映人類認識實踐中的真理，從眾多的案例中，可以尋找到理論假設(shè)的支持性或反駁性論據(jù)，并避免純粹從理論到理論的研究過程中的偏差。

教學實踐是復雜的，教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境做出解釋和決策的能力。這種情況下所需要的知識產(chǎn)生于處理不確定性和不可預測性的情境過程本身，以及相應的“行動中的反思”。這對個人而言是一個逐漸發(fā)展和積累的過程。從某種程度上說，這是一個長期的、復雜的、默會的過程，是實踐智慧的體現(xiàn)。這種“個人的實踐知識”或?qū)＜医處煹膶嵺`智慧，往往隱含于教學實踐過程中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共生”關(guān)系，它被鑲嵌于真實的教育情境中、鑲嵌于教師的教學行為之中而無法剝離。

基于這樣的分析，現(xiàn)代教師培訓應當繼續(xù)開發(fā)認知師徒制的思路，采用“基本課程+案例教學+實踐反思”的模式，這才是造就有經(jīng)驗教師和專家教師的必由之路。以往的教師培訓，以原理知識為主要內(nèi)容，忽略了案例與策略的知識，難以達到預期效果。偏重教學原理（原則、觀念）難免空泛，強調(diào)教學經(jīng)驗（技能、技巧）易致盲目，以案例為基礎(chǔ)的探討恰好可以彌補這兩者的缺失。

主要參考文獻：

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8、法G.米亞拉雷等著，思穗、馬蘭等譯：《教育科學導論》，教育科學出版社1991年版。

knowledge.

Educational

教師在教育行動中成長

以課例為載體的教師教育模式研究

上海市教育科學研究院顧泠沅王潔*

摘要：基礎(chǔ)教育課程發(fā)展與教師培訓均面臨著理論如何向課堂實踐轉(zhuǎn)移的突出問題。將課堂視為可供“野外”考察的學習生態(tài)圈，通過行動研究的方法，構(gòu)建以課例為載體、理念引領(lǐng)與行為跟進相統(tǒng)整的教師教育模式，為解決轉(zhuǎn)移問題提示了一種有價值的選擇。

一、困惑與思考

（一）問題與困惑教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓、單元式工作坊、教學觀摩和研討會等等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉(zhuǎn)移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現(xiàn)象，國內(nèi)有，國外也存在。

（二）消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論

文獻表明，解決理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移的做法主要有下述兩種：

（1）結(jié)合課例8的同事互助指導（peercoaching）。西方學者喬依斯和許瓦

*本課題系中小學教師繼續(xù)教育上海研究中心、上海市青浦區(qū)教師進修學院和上海市教育科學研究院合作

項目。研究得到了青浦區(qū)教育局及有關(guān)中小學的鼎力支持，青浦教院鄭少鳴院長、市教科院周衛(wèi)研究員自

斯（Joyce&Showers，1982）9的一項實證研究表明，學校內(nèi)教師之間的相互聽課和指導能使教師將在職培訓所學到的知識和技能運用到日常課堂上。研究者對兩組參與了三個月課程的在職培訓的教師進行對比研究，其中一組教師所在的學校在培訓期間推行了同事之間相互聽課和指導，而另一組教師所在的學校則沒有這樣的活動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組有75%教師在日常的課堂中能有意識地、而且比較有效地應用所學的知識和技能，后一組則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。以后的幾項研究1011也都發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)同事之間互助指導的效果明顯超過單元式的工作坊。

目前，美國、香港等地的一些學者正據(jù)此在中小學推介同一層級教師之間的互助支援，認為這樣做既能避開上司對下屬評鑒考績的“干擾”，又能促進了教師的專業(yè)發(fā)展�！跋嘤^而善之謂摩”，相互聽課有利于縮小課程發(fā)展與教師實踐之間的落差，可以引發(fā)藝術(shù)切磋與教學研究，長此以往又可以促成研討與培訓一體化的校本發(fā)展機制。然而，根據(jù)我國內(nèi)地長期以來教研活動的經(jīng)驗，同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復。

（2）案例教學方法。案例教學法是一種教與學兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進理論到實踐的轉(zhuǎn)移，這種方法最早運用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學院的科普蘭（Copeland,1910）將其使用于工商管理人才的教學中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來成為整個哈佛大學培養(yǎng)專門人才的重要特色之一。二十世紀七十年代以后，案例討論被移用于教師培訓，現(xiàn)已發(fā)展為課例學習（lessonstudy）。

教師是一個特殊的職業(yè)，教師職業(yè)雖然也有一般職業(yè)的若干共同特征，但畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者不同。比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學習與培訓采用書面?zhèn)�案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復討論中作行為自省與調(diào)整的跟進才能見效。國外、國內(nèi)的事實業(yè)已告訴人們，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業(yè)那樣突出。

（三）我們的思考------“行動教育”

教師的專業(yè)發(fā)展是靠實踐性知識保障的，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性

始至終參與組織與指導工作，青浦實驗研究所鄭潤洲老師參與文稿的最后修訂，特此致謝。8

本報告中的課例是指一個實際的教學例子，課例學習活動是圍繞一節(jié)課的課前、課中、課后所做的一系列討論。9

Joyce,B,&Showers,B.(1982).Thecoachingofteaching.EducationalLeadership,40(1)10

Sparks,G.M.(1986).Theeffectivenessofalternativetrainingactivitiesinchangingteachingpractices.AmericanEducationalResearchJournal,23(2)11

Signh,k.&Shifflette,L.M.(1996).Teachers’Perspectivesonprofessionaldevelopment.JournalofPersonnelEvaluationinEducation,10(2)

知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學實踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共生”關(guān)系；它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發(fā)展和完善。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學會教學(learninghowtoteach)”，是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進程。

綜合文獻研究、經(jīng)驗總結(jié)和對改革實踐的深入洞察，我們關(guān)于教師在職教育的思考是：1.保持同事之間的互助指導，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；2.保持側(cè)重討論式的案例教學，還須包含行為自省的全過程反思。于是，我們在通常的教師培訓形式之外提出一種以課例為載體、在教學行動中開展包括專業(yè)理論學習在內(nèi)的教師教育，簡稱“行動教育”。

二、計劃與行動

（一）從教師的需求出發(fā)

如今對教師怎樣教學生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點。那么培訓者培訓教師，是否也應當尊重被培訓者的主體地位，把教師的需求作為培訓的出發(fā)點呢？恰巧在這點上，以往的培訓出了毛病。因此，人們已經(jīng)建議把教師培訓改稱為教師教育，甚至認為稱教師學習更妥當。

本課題研究之初，我們曾對青浦區(qū)部分中小學311名教師作問卷調(diào)查（有效問卷295份），其中兩個結(jié)果引起了我們的關(guān)注。

1.教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)。

“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？”統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C.課改專家與經(jīng)驗豐富教師共同指導課堂教學（36.7%）；D.身邊經(jīng)驗豐富教師在教材教法方面的指導（35.7%）；E.同事之間對教學實際問題的切磋交流（21.6%）。選擇很少的是B.與同事共同閱讀理論材料并相互交流（2.8%）；A.未結(jié)合課例的純理論指導（3.2%）。其中，受教師歡迎的C、D、E指導方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項均無具體課例，從中不難得出一個結(jié)論：教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)。

40353025201*1050AB3.22.836.735.7A.未結(jié)合課例的純理論指導B.與同事共同閱讀理論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗豐富教師21.6共同指導課堂教學D.經(jīng)驗豐富的同事在教材教法方面的指導E.同事之間對教學實際問題的切磋交流CDE圖1怎樣的專業(yè)指導對教師幫助最大2.教師需要行為跟進的全過程反思。

“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”統(tǒng)計結(jié)果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進（57.7%）；聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學實際參加討論（24.6%）。選擇較少的是：與和自己水平相當?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論（0.7%）；專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評（5.9%）；聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評（11.1%）。有意思的是，老師們的選擇傾向恰好使選項占比分成了多、少兩類：少的一類只有討論、點評而沒有行為跟進，多的一類既有討論、點評又有與自己教學實際結(jié)合的行為跟進。顯然，教師需要的是有行為跟進的全過程反思。

與和自己水平相當?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學實際參加討論圖2教師需要什么樣的聽課、評課方式57.70.724.65.911.13.教師的需求在過程中提升。

在行動過程的訪談中，不止一位老師對我們說：“理論是我們最缺乏的”；也不止一位教研員反映：“指導教學要避免盲目性，看來補上理論這一課很重要�！�

教育家經(jīng)常提醒專業(yè)工作者要注意引導教師學會理性地思考問題，不要小看理論思維。其實，從教師的需求出發(fā)不僅指要尊重教師的個體需要，而且還應該重視教師職業(yè)所承載的社會需要，其中也包含對本專業(yè)的理性關(guān)懷。

（二）我們的計劃

基于教師的需求與本報告開頭所述的思考，我們運用了假設(shè)演繹與逆推溯因等方法12，提出如圖3所示的實施“行動教育”的基本模式。我們認為要解決教師成長中存在的突出問題，需要構(gòu)建一個以課例為載體的、強調(diào)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進的操作系統(tǒng)�！靶袆咏逃�”該是怎樣的模式，在我們的行動開始之初，這個問題已經(jīng)在頭腦中反復醞釀，隨著研究的推進，這個模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。

課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理念學習、情境設(shè)計、行為反省原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學生獲得的行為調(diào)整改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距更新理念反思1：尋找自身與他人的差距圖3“行動教育”的基本模式

于是，我們在前期調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，以上海市青浦區(qū)為基地，制定了在該區(qū)試驗“行動教育”基本模式的行動計劃，這份計劃從201*年的1月起實施：

1.準備階段（201*年1月2月）。

（1）組建課題組，商議研究計劃，落實研究器材；

（2）選6所中小學、4門學科（中學數(shù)學、物理，小學數(shù)學、自然常識）作為樣本，每門學科選對應的有經(jīng)驗教師和職初教師作為研究課的執(zhí)教教師。

（3）全體人員會議，在正式行動前開展方法培訓。2.行動階段（201*年3月7月）。（1）原行為階段觀課，深入訪談；（2）分學科會議，討論新設(shè)計階段的課；

（3）新設(shè)計階段觀課，深入訪談，討論教學行為改進；（4）開展問卷調(diào)查；

（5）新行為階段觀課，深入訪談，多次調(diào)整教學行為；（6）全體人員會議，比較、分析三階段課的差異和變化。3.總結(jié)階段（201*年5月-9月）。（1）交流總結(jié)會；

（2）處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報告；

①假設(shè)演繹與逆推溯因科學發(fā)現(xiàn)的模式，它要求研究者在所設(shè)想的多路演進的邏輯推理過程中敏銳地抓住那些具有必然聯(lián)系的邏輯鏈條，由此建構(gòu)新的假說，然后在實踐中檢驗并修正它。詳見顧泠沅著《教學實驗論》，教育科學出版社1994年版第6669頁。

（3）面向教育界的報告與研討活動。（三）行動要點

為了使本研究充分體現(xiàn)“行動教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結(jié)合的全過程反思的特點，課題組由以下人員組成：中小學教師繼續(xù)教育上海研究中心和上海市教育科學研究院的研究人員、青浦區(qū)教師進修學院的教師、華東師范大學課程教學專業(yè)的博士研究生、青浦區(qū)參與學校的校長和教師。這樣的人員結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮作為專業(yè)研究的主體研究人員、教研人員、專家教師，與作為教學行動的主體一線教師相結(jié)合的互補優(yōu)勢。

本研究為了要探析一些深層次的問題，如在“行動教育”過程中，教師的理念與行為是如何發(fā)生變化的，因此，數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，小組討論并錄音，課堂錄像和研究人員的現(xiàn)場觀察，學生和教師的工作檔案，學生的知識產(chǎn)品，教師的反思錄（反復遞交），對教師、學生和專家的深入訪談等。在這個過程中，課題組共組織了100多次學習、研討活動，30多次個別與團體訪談，整理編輯了50余萬字的文字資料、150多小時的錄音和24節(jié)課堂錄像資料，拍攝了100多幅照片。

所有的方法都服從于一定的目的。本項研究具有比較鮮明的行動研究的特點。它是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的，在教師教學中進行的，為了提高教師實踐智慧的研究。這種行動研究，既不是某一種理論的簡單驗證，又不是某個流派的實際示范，而是以科學研究為手段，致力于解決教師在職培訓中的現(xiàn)實問題，這也是研究構(gòu)想的出發(fā)點。研究中我們在運用行動研究方法的同時又引進科學發(fā)現(xiàn)模式，使之具備雙重機制既能改善教師的教學行為，又能為建立科學假說或理論構(gòu)想提供素材。

三、課例為載體

我們的“行動教育”以探究性理解水平的教學為行動的目的，為此選擇中小學數(shù)學與科學學科的4個“課例”作為首批研究對象，旨在從中探尋并揭示有效提升教師實踐智慧、促進其專業(yè)成長的運作方式與規(guī)律。在此過程中，研究者與教師親密合作，發(fā)展學與教的策略，教師則一面從事實際教學，一面從事教學研究，一面在工作過程中接受在職教育，而且將三個方面有機地結(jié)合起來。

這一部分先對4個課例做一個概要的介紹，使教師與研究者在共同制作課例中出現(xiàn)的困惑與差距，教師在理念與經(jīng)驗引領(lǐng)之下的行為自省、教學經(jīng)驗重構(gòu)、扎根理論建立等過程有一個背景式的展示。

（一）從實物到算式的“數(shù)學化”過程-----小學數(shù)學《有余數(shù)的除法》

荷蘭弗賴登塔爾(Freudenthal)數(shù)學教育研究所的達朗其(Jande

Lange,1996)在國際數(shù)學教育大會（ICME-8）的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名學生家長出席家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子？第一類學生動手擺桌子；第二類學生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類學生直接套用算式去做。實際上，三類學生中只有第二類才在真正體驗“數(shù)學化”的含義。

讓學生體驗數(shù)學化，在數(shù)學學習中感受從具體到形式的抽象過程，是現(xiàn)代小學數(shù)學課程改革所強調(diào)的重要理念。本次研究，小學數(shù)學研究小組選擇了“有余數(shù)的除法”這個內(nèi)容，試圖讓教師體悟小學數(shù)學課程改革這一理念。

研究從分析教師原有經(jīng)驗開始，采用錄像帶分析技術(shù)對這課堂進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)至少有三處涉及理念與行為問題：

1.余數(shù)概念的建立。教師從上課一開始就“糾纏”于區(qū)分“等分除”、“包含除”等枝節(jié)問題，而未突出“有余數(shù)”這個要點。

2.試商。教學中教師習慣于按部就班，強調(diào)用乘法口訣作為試商的“拐棍”“括號里最大能填幾”，如3×（）＜7，致使程式化的計算訓練替代了對試商本來意義的理解。

3.尋找規(guī)律：余數(shù)一定要比除數(shù)小。教師讓學生觀察下列一組有余數(shù)除法的橫式：

16÷5＝3117÷5＝32

18÷5＝3319÷5＝34

然后問：“余數(shù)1、2、3、4與除數(shù)5哪個大？”由此引導“發(fā)現(xiàn)”余數(shù)小于除數(shù)的規(guī)律，貌似尋找規(guī)律，學生實際并未動多少腦筋。

在教師與研究者共同經(jīng)歷了完整的“行動教育”過程之后，課堂發(fā)生了顯著的變化數(shù)學教學向兒童生活回歸，原來的繁瑣變?yōu)楹喢�，原來的程式化訓練變�(yōu)轶w驗數(shù)學化的過程。改進后課的教學思路如下圖所示：

實物算式尋找意義不能分了？7÷3＝21……………………被除數(shù)商余數(shù)除數(shù)23761圖4

●對小學生來說，“數(shù)學就是生活”。根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗，“除法就是分豆子”，教師由此得到啟發(fā)：7顆豆子平均分到3個盤子里，那個分剩下來不夠再分的豆子數(shù)就是“余數(shù)”，盤子里試著放豆子的過程就是“試商”。在這里，從實物到算式是“形式化”的過程，從算式運算返回到實物解釋是“尋找意義”的過程。數(shù)學化就是在具體，半具體、半抽象，抽象之間的鋪排，是穿行于實物與算式之間的形式化過渡。

學生通過體驗數(shù)學化的過程，不僅加深了對“有余數(shù)的除法”的理解，而且很快找到了算式運算中的規(guī)律。當教師讓學生思考被除數(shù)、除數(shù)、商和余數(shù)之間有什么關(guān)系時，學生不僅能說出“除數(shù)乘商加余數(shù)等于被除數(shù)”，還能有把握地說出“余數(shù)一定比除數(shù)小”。教師又問為什么，學生答道，“如果余數(shù)比除數(shù)大，就是分剩的豆子數(shù)比盤子數(shù)多，那么每個盤子至少還可以再分到一顆豆子”。這番建立在學生理解基礎(chǔ)上的對話多么好啊，其意義決不同于“猜謎游戲”般的問答。

●小學生學數(shù)學，從實物到算式存在著一道鴻溝，如何讓學生掌握“有余數(shù)的除法”的算式運算，優(yōu)秀教師的經(jīng)驗為該課的改進提供了寶貴的支持。這就是：先讓學生動手分豆子，然后不用盤子，在腦中分豆子，如此多次之后，學生便會比較順利地越過上述鴻溝。經(jīng)分析，這一設(shè)計符合布魯納“三個操作”的認知理論（圖5）。其中腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實物操作”到“符號操作”的中介。

實物操作表象操作符號操作

動手分豆子腦中分豆子算式運算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）

尋找規(guī)律

圖5“腦中分豆子”與布魯納的認知理論

“表象操作”的作用在數(shù)學教學中并不鮮見，比如在退位減法“23-8=?”的教學中，學生的思維表現(xiàn)出多種水平（參見圖6）：

第一種：第二種：第三種：23--8借位計算15形式化尋找意義29第四種：已經(jīng)自動化

圖6

其中，停留于第一、第二種水平的學生“只會動手做，不會動腦想”，從第二種到第三種是關(guān)鍵的一步，學生通過表象操作，越過這一步，才能達到計算自動化，或靈活運用多種方法并說出算理。

●改進后課的師生語言行為也有了很多變化，下面是用“弗蘭德師生語言互動分類”方法對“余數(shù)比除數(shù)小”這一教學片段所做的比較(參見表1與圖7)。

表1讓學生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”期間師生語言互動時間的分布改進前(423″)改進后(410″)百分弗蘭德師生語言互動分類時間百分比時間合計比合計(″)(%)(″)(%)①接納學生感覺51.2163.9回②贊許學生行為225.2235.6應③接受學生觀點122.8112.7147中166″″④問學生問題235.47217.6立39.2%35.9%⑤演講4811.3256.1自⑥指示或命令317.300發(fā)⑦批評或辯護權(quán)威行為255.900回⑧回答老師的提問或按6615.6338.1128應老師要求表述109″″25.8%自⑨主動表達自己的觀點4310.29523.231.2發(fā)或向老師提出問題中⑩靜止或疑惑暫時停頓337.87.8%000%立或不理解教師講學生講靜止注：學生小組討論，改進前為115″，27.2%；改進后為135″，32.9%。

25201*1050⑩⑥⑦⑤⑧④⑨②①%改進前改進后圖7師生語言互動狀況的變化表1和圖5中可以清楚地看出，改進后師生語言互動出現(xiàn)了下述情況：1.課堂靜止或不理解⑩、教師指示或命令⑥與批評或辯護權(quán)威行為⑦的時間下降為零，教師演講⑤、學生按老師要求表述⑧的時間在明顯減少；2.教師提問④、學生主動表達自己發(fā)現(xiàn)⑨的時間在明顯增加，教師接納學生感覺①的時間也有上升。由此可見，教師的教學理念與行為有了明顯的改變。

（二）從告訴事實到組織觀察

----小學自然《淀粉》片段“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{紫色”

現(xiàn)代自然科學課程理念指明，親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，因此課程應教給學生科學加工的方法，給他們提供一種思想工具，這樣，學生就會更接近地了解作為科學特點的探索精神了。

小學自然“淀粉”是一堂帶有實驗的課，其中“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{紫色”是一個重要的教學內(nèi)容。按照以往的教學方式，教師通常是拿出事先準備的淀粉，在告知學生淀粉的性質(zhì)之后，做一個教學演示：將碘酒滴在淀粉上，驗證淀粉的特性遇碘酒會變成藍紫色。

參加我們行動計劃的某老師，她上的課與以往相比已經(jīng)有所改變。在她的課上，學生被調(diào)動起來，不停地隨著教師的指示動手做實驗。可是，如果仔細分析，學生的行為實際上是對教師指令的被動回應：把指定的液體（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之產(chǎn)生一種預定的變化（變成藍紫色）。這樣做，看似讓學生觀察與探究，實質(zhì)上仍然停留在“告訴事實，驗證結(jié)論”的水平，學生沒能親身經(jīng)歷主動觀察與分辨的學習活動，思維活動投入量明顯不足。

●針對上述情況的改進課，使用的“液體”增至黃酒、醬油、碘酒3種，“物品”改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種，然后放手讓學生在各種“液體”與各種“物品”之間一對一“找朋友”哪種“液體”碰到哪種“物品”會發(fā)生新的顏色變化？教師組織學生觀察，學生通過親自分類、親自鑒別，從而發(fā)現(xiàn)淀粉特有的性質(zhì)。下面是一名學生的觀察結(jié)果記錄單。眾所周知，分類與觀察是科學探究的第一步，學會運用這種分類、鑒別的思想工具比知道某個特定的性質(zhì)更為重要，改進課在達到這一目標上有所突破。

●改進前后的課有沒有本質(zhì)的區(qū)別？對此，我們根據(jù)兩堂課所作實驗的有關(guān)記錄材料將其甄別為教師的演示實驗、學生的模仿實驗和探索實驗三類，并對所用時間及占比做統(tǒng)計，結(jié)果如表2所示。

表2三類實驗所用時間及占比實驗類別教師演示實驗學生模仿實驗學生探索實驗5.824.433.17改進前時間（分）百分比（%）17.3673.149.506.53012.35改進后時間（分）百分比（%）34.59065.41從表中數(shù)據(jù)可以清楚地看出：在改進后的課中，學生探究實驗的時間占比從原來的9.50%增加到65.41%，而相應的學生模仿實驗的時間占比卻從原來的73.14%減到了零，變化十分明顯。

●這種通過主動觀察、分類，鑒別物品特征與性質(zhì)的學習方法，其效果還體現(xiàn)在后續(xù)的學習之中。在“水能爬高嗎？”一課中，學生完成了一項更為精彩的“有結(jié)構(gòu)的探究”：

1.將玻璃棒、粉筆、細沙柱、玻璃細管、宣紙等插入紅色水中，學生按“能爬高”與“不能爬高”對物品進行分類。

2.學生用放大鏡觀察“能爬高”物品的共同特征：有小孔或縫隙。教師歸納，這就是“毛細現(xiàn)象”。

3.學生把3支粗細不一的玻璃細管插入紅色水中，觀察發(fā)現(xiàn)：管子越細水爬得越高。一塊玻璃片不行，“不能爬高”，但在兩塊玻璃片的一端插入小木棒，制造縫隙，觀察發(fā)現(xiàn)：縫隙越小水爬得越高，而且還呈現(xiàn)了一條“漂亮”的曲線（可供兒童長大后進一步研究）。

4.學生用毛細現(xiàn)象解釋酒精燈燃燒、樹枝插在紅色水中插久了變色的原因。“科學是探求意義的過程”（愛因斯坦）。作為一種學生的學習方式，探究活動關(guān)注的重點是圍繞解決問題，采用一定的方法問題進行學習。學生的探究是需要方法引導的，這種引導將經(jīng)歷“有結(jié)構(gòu)的探究指導性探究自由的探究”的過程，逐步放開。

一位外國教育專家觀看了這堂課后，興奮地說：“我終于看到了兒童真實的探究。這里真是課堂改進的天堂�！�

（三）在“變式”體驗中建構(gòu)原理----中學物理《杠桿》

杠桿是一種簡單的機械，形狀各異，但都繞一個點轉(zhuǎn)動，這個點稱為支點。杠桿受的力分為動力和阻力，支點到動力或阻力的作用線的距離叫做力臂，杠桿平衡的條件是：動力×動力臂＝阻力×阻力臂。

杠桿是阿基米德發(fā)現(xiàn)力學規(guī)律的得意之作，他得出了著名的杠桿原理。讓學生在過程體驗中建構(gòu)概念、原理，是當前理科課程改革的主要思想之一�？墒且坏浆F(xiàn)實的課堂，杠桿原理與認知建構(gòu)理論就怎么也不能相映成趣：1.力臂的定義比較抽象，總是由教師給出、學生記��；2.杠桿平衡的條件還是教師演示，學生驗證。

那么能否通過適當?shù)慕虒W處理，讓學生能生動地體驗知識的發(fā)生過程，有效地建構(gòu)物理概念呢？物理研究小組對杠桿這堂課的教學內(nèi)容做了如下的調(diào)整。

從“扁擔挑物”到水平杠桿的平衡條件

最簡單的杠桿是水平杠桿。學生早就有了扁擔挑東西的生活經(jīng)驗，只要稍作概括，就可以簡化成如圖所示的水平杠桿。

扁擔挑物水平杠桿：支點、水平力臂、重力圖8

在水平杠桿模型中，力臂是“具體”的，與生活經(jīng)驗完全一致，因此不會成為學習的難點。這樣，學生就可以避開難點，集中探索支點兩側(cè)力臂、重力這4個物理量的關(guān)系，下面是學生在課堂上做物理實驗填寫的記錄單：

表3物理實驗記錄單實驗序次①②③④⑤⑥重力F132力臂L123重力F2力臂L2學生經(jīng)過親自實驗，獲得一批數(shù)據(jù)，然后相互合作探討這些數(shù)據(jù)之間的關(guān)系，得出水平杠桿平衡的條件，即重力與力臂之間兩兩乘積相等（F1L1＝F2L2）或反比例（F1：L2＝F2：L1）。

在新設(shè)計的教學過程中，師生行為出現(xiàn)了明顯的變化。改進前，先是由教師口頭講解或?qū)嶒炑菔荆�得出上述平衡條件，然后讓學生根據(jù)實驗手冊的要求驗證這個規(guī)律。改進后，學生變得主動起來，從直覺感知出發(fā)，簡化實驗設(shè)計，變驗證為自覺探求，親身體驗了科學家（如阿基米德）發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律的過程，這樣

的科學加工的方法（圖9），在自然科學的學習與研究中很具普遍意義和思想的價值。

直覺感知設(shè)計實驗探索規(guī)律

扁擔挑物水平杠桿符號表征（生活經(jīng)驗）（因素簡約化）F1L1＝F2L2

圖9體驗科學家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程

●杠桿原理與力臂定義的修正

水平杠桿是個簡單的模型，把其中一端的重物換為彈簧秤豎直往下拉，結(jié)果仍然符合前述的杠桿原理。改變彈簧秤的方向，如圖10所示斜拉。這時學生會發(fā)現(xiàn)，他們原來歸納得出的結(jié)論怎么不適用了，這一“錯誤”引起認知沖突。經(jīng)過充分討論，學生自行修正了力臂的定義支點到力的作用線的距離（圖10虛線所示），這樣杠桿原理仍然成立。最后，教師適時介入，介紹生活中的杠桿（見下圖），加深學生對于阻力、動力、阻力臂、動力臂的理解。

圖10

撬石頭大力訂書機

在力臂概念的教學中，教師行為的改變表現(xiàn)在：改進前，教師一開始就硬性灌輸力臂的定義，由于概念比較抽象，學生常常不知其所以然，這就容易導致被動接受。改進課中，教師在學生對力臂意義有了初步認識的基礎(chǔ)上，巧妙地設(shè)計了一種“變式”用彈簧秤斜拉，讓學生產(chǎn)生認知沖突，從而完整地有效地建構(gòu)起力臂的概念，準確領(lǐng)悟杠桿原理的內(nèi)涵。

（四）設(shè)計“鋪墊”引導探究

----中學數(shù)學《勾股定理》

從某種意義上說，勾股定理的教與學是數(shù)學教改的晴雨表：20世紀50-60年代數(shù)學課程中的嚴格論證、后來提倡的“量一量、算一算”、之后的“告訴結(jié)論”、“做中學”，直到現(xiàn)在的探究式等，在勾股定理的教學中都有各自的追求。數(shù)學教學要培養(yǎng)學生數(shù)學計算、數(shù)學論證乃至數(shù)學推斷等能力，勾股定理的教學正是一個恰當?shù)睦�子。為實施探究水平的教學，研究者對教師日常的課堂行為進行分析，結(jié)果表明，教師雖有探究式教學的理念，但在師生行為的設(shè)計上有兩個難解的困惑：1.通過度量直角三角形三條邊的長，計算它們的平方，再歸納出a2+b2=c2，由于得到的數(shù)據(jù)不總是整數(shù)，學生很難猜想出它們的平方關(guān)系，因此教師常常把勾股定理作為一個事實告訴學生；2.勾股定理的證明有難度，一般來說學生很難自行探究，尋得解決的方法。

一項對澳大利亞、捷克、香港和上海四地勾股定理的課堂教學研究13表明：澳大利亞是把勾股定理作為一個事實(知識)告訴學生，只字未提證明，捷克和香港雖然介紹了多種證明方法，但事實上只是通過演示手段，讓學生直觀地確認所發(fā)現(xiàn)的關(guān)系。

可見，直接讓學生猜想和證明勾股定理是有困難的。事實上，多數(shù)教師教勾股定理，基本采用講解的方式，在我們視野所及的范圍內(nèi)，即使有教師力圖實施探究性教學，也只是停留于形式，稱不上實質(zhì)意義上的探究。那么能否通過設(shè)計合適的學習情境做鋪墊，引發(fā)學生的數(shù)學猜想；能否在鋪墊的基礎(chǔ)上，通過數(shù)形結(jié)合，引導學生自行論證，并從中懂得反駁與證明的價值呢？我們在研究中做了這樣的改進：運用“腳手架”理論，通過“工作單”進行鋪墊，為學生的學習提供一種教學協(xié)助，幫助學生完成在現(xiàn)有能力下對高認知學習任務(wù)的難度的跨越。

代數(shù)項圖①圖②圖③圖④a2b22abc21445491213916242516254041工作單

1.在方格紙內(nèi)斜放一個正方形ABCD，正方形的4個頂點都在格點上，

每個小方格的邊長為1個長度單位,怎樣計算正方形ABCD的面積？

圖12圖13

表4

注：表內(nèi)數(shù)據(jù)是后來填上去的

這一環(huán)節(jié)是教師設(shè)置鋪墊，為學生的探究提供教學協(xié)助。斜放正方形的面積可按圖13啟示的思路計算（正放的大正方形的面積減去4個陰影直角三角形的

13

香港大學黃榮金博士從上海、香港所作的19個勾股定理教學的現(xiàn)場實錄，以及由第三次國際數(shù)學及科學重復錄像研究項目提供的12個勾股定理教學錄像（包括實錄文稿）中，選取其中四地進行了分析和研究。

面積）。這樣所得數(shù)據(jù)都是整數(shù)，有利于學生猜想直角三角形三邊之間的關(guān)系。此外，這一種面積補割的方法又可以引導出勾股定理的一種證明方法。

工作單2.直角三角形兩條直角邊（a、b）和斜邊（c）之間有什么關(guān)系？

用前面提供的方法分別計算下列四圖中的a2、b2、2ab及c2的值，并

填表，然后猜測它們之間的數(shù)量關(guān)系。

圖14圖15

圖16圖17

第二個環(huán)節(jié)是根據(jù)數(shù)據(jù)出猜想。學生運用第一份工作單提供的方法，計算并填表，然后歸納表內(nèi)數(shù)據(jù)，猜測直角三角形兩條直角邊和斜邊之間可能有的關(guān)系。學生通過仔細觀察，很容易猜想出“a2+b2=c2”。

出人意料的是，有的學生根據(jù)數(shù)據(jù)表還歸納出了“2ab+1=c2”的猜想。對這個猜想，教師問“它是不是一個普遍的規(guī)律呢？”此時，另有學生舉出了a=2、b=4等例子作反駁，因為2ab+1=17，而c2=20，它們并不相等，故可予以否定。那么“a2+b2=c2”是否也可舉例推翻呢？例子舉不勝舉，但都否定不了，看來要確認它為定理，只有依賴邏輯證明這一有力手段了。在這里，學生的嘗試錯誤已被作為一種有效的教學資源，成為他們懂得反駁與證明的價值，激發(fā)探究勾股定理證明方法的直接動因。

工作單3.直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方，這一命題是

從以上幾個特殊例子得出的，而對于一般的直角三角形，它是否成立呢？把圖中的方格紙背景撤去，并且隱去a、b的具體數(shù)值，在直角三角形ABC中，已知∠ACB=90°，BC=a，CA=b，AB=c，利用剛才計算斜放

正方形面積的方法證明a2+b2=c2這一命題的正確性。

圖18圖19

第三個環(huán)節(jié)拆除了原先的鋪墊，通過數(shù)形結(jié)合，讓學生學會邏輯證明的一般方法。之前，第一個環(huán)節(jié)計算斜放正方形面積的方法，實際上蘊含了一種通過計算論證定理的思路：c2=（a＋b）2－2ab，第二個環(huán)節(jié)又強化了這一條思路，到這時經(jīng)過上述鋪墊，定理證明的難度明顯降低了，學生完全可以親自“做出來”。

整個過程中，學生猜想結(jié)論，證明定理，成功地親歷了知識的形成過程，又充分體驗了解決問題的愉悅。這后一種收獲可以說是“腳手架”策略在學生情感、動機激發(fā)上起了作用。當然從鋪墊的功能來說，情感的鋪墊與認知的鋪墊具有相輔相成的關(guān)系，兩者是密不可分的。

工作單4.多種拼圖活動及課外思考（從略）。

改進前后課的價值取向可以從課堂行為結(jié)構(gòu)的變化進行比較，為簡要起見，這里僅用4種課堂行為（圖20）的時間占比做說明：1.教師講授從51.2%減少到26.7%，學生探索從3.8%明顯地增加到46.6%，這表明改進后課的價值觀正向能力取向移動；2.由于探索時間增加，學生課堂練習從28.2%減少到3.2%，但觀察資料表明，學生課外思考的空間卻比原來擴大了許多�？梢姡�致力于改變學生學習方式的理念，在改進后的課中得到了有效的體現(xiàn)。

6051.2504046.6百分比30201*026.728.223.516.8改進前改進后3.83.2教師講授師生問答學生探究學生練習圖20課堂教學行為時間占比的對比

以上是這次行動過程中所做的4個課例。每個課例的設(shè)計與實施過程并非無可挑剔，甚至還會有不少問題，但這些并不重要。重要的是，這些例子都是一批長期在基層從事繁重教學與教研工作的教師在與研究者合作的平臺上親自“做”出來的，其可貴之處正在于形成這些課例的行動以及行動中教師們的成長。

四、行動中成長

“行動教育”在實踐中是一個豐富的、多元的、需要根據(jù)實際情況不斷地加

以調(diào)節(jié)的過程。我們提出的“行動教育”的基本模式只是一種針對一般情況的建議。行動計劃實施中采集的大量資料表明，如何促進教師在教育行動中成長，專業(yè)引領(lǐng)與行為跟進是兩個必須把握的關(guān)鍵性問題。

（一）在教師與研究者的“合作平臺”上，解決專業(yè)引領(lǐng)問題1.M老師現(xiàn)象：優(yōu)秀教師屈從于考試壓力。

20世紀80年代初期，M老師對如何從學生熟悉的生活情境“分豆子”入手進行《有余數(shù)的除法》的教學，曾經(jīng)有過很好的思考。教學中，M老師引導學生“不用盤子在腦子里分豆子”，創(chuàng)造性地運用了以表象操作為特征的教學方法，幫助學生在實物與算式之間建立聯(lián)系，產(chǎn)生了很好的教學效果。

這次，M老師作為我們的合作伙伴很認真地參與了行動。然而，她現(xiàn)在設(shè)計的這節(jié)課已完全沒有了盤子和豆子，著重增加的是包含除和等分除，還有括號里最大能填幾的運算訓練。面對采訪機和我們，M老師坦然而無奈地說，“這些年課上下來，我發(fā)現(xiàn)無論是練習還是考試，學生的錯誤就在這里。做錯的原因，就是單位名稱沒有搞清楚，或者運算不熟練。所以這次設(shè)計，我特意在這些地方讓學生‘糾纏’幾下。多做，多練很重要啊。這一方面給他們理清了概念，另一方面能使學生正確、迅速、熟練地運算。”一次，我們向參加骨干培訓的小學教師介紹“腦中分豆子”的教學設(shè)計，當時，老師們也不約而同地提出：這樣的設(shè)計確實很好，但這樣教能否保證考試時學生運算的準確性？

優(yōu)秀教師屈從于考試壓力，這恐怕不是一個個別現(xiàn)象。解決這個問題可能需要一種來自改革理念的沖擊，而研究者的介入也許能幫助教師增加“沖力”。任何教學行為從根本上說都是一定理念的外顯。針對課例的討論是研究者與教師共同面對教學，對具有內(nèi)在不確定性的、復雜的教學情境作出解釋和決策的過程；是具有“超然立場”的研究者和處于“現(xiàn)實情境”中的教師兩者之間的對話、交流與分享彼此經(jīng)驗的過程。在此過程中雙方可以逐漸體會和領(lǐng)悟一個具體教學課例所蘊涵的課程發(fā)展理念，重組、修正各自的認知結(jié)構(gòu)及專業(yè)理論，進而獲得建構(gòu)理論和專業(yè)成長的機會

2.研究者聽完課后議論，“這是真探究還是假探究？”教師質(zhì)疑研究者的設(shè)計，“是自然常識課還是課外活動課？”

師：我們來做一個實驗。試管架上有3支試管，里面分別是糖水、鹽水和淀粉水，這是滴管，同學們分別往每個試管滴入兩滴碘酒，看看有什么現(xiàn)象出現(xiàn)。

（學生分組，動手做）

生：淀粉水里滴入碘酒變顏色了。師：變成了什么顏色？生：藍色、紫色。

師：對，是藍紫色。

（教師板書：淀粉遇到碘酒變成藍紫色）

這是小學自然常識《淀粉》教學中學生“探究”的一個片段，研究者聽了這節(jié)課后議論說：“這是真探究還是假探究？”

針對疑問，研究者和教研員、教師一起討論，設(shè)計了新的教學方案：放開液體（試劑）和物品的種類，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)淀粉的特性。聽了研究者的設(shè)計說明，老師提出了一個問題：“這是自然常識課還是課外活動課？”老師認為，自然常識課有特定的知識內(nèi)容，這是需要教師講解的，讓學生動手和觀察，充其量只能算是課外活動。

很多研究表明，教師的教學觀與教師的課堂行為有著密切的關(guān)系，而不同的教學理念會營造出不同的學習環(huán)境，從而影響學生的學習方式及學習效果。在行動研究的過程中，研究者與教師一起學習先進的學習理論與教學觀念，結(jié)合具體的教學情境，共同探討、審議一堂課的設(shè)計，其中不乏不同思想觀點的相互碰撞。然而正是通過經(jīng)驗和理念的共同作用，在交鋒、協(xié)調(diào)中才得以完成經(jīng)驗的重新整合。

3.太理想的設(shè)計行不通。

豐富的學習情境，多樣的學習材料，能刺激學生的思維，引發(fā)學生的想象，使學生的探究接近于真實的探究。本著這樣的出發(fā)點，在《淀粉》一課中，研究者設(shè)計了“自由探究”的活動計劃，探究活動的重點是讓學生做一份“實驗報告”（見表5），要求教師不給任何指導，學生自己觀察不同液體與不同物品

表5液體（試劑）黃酒醬油碘酒物品馬鈴薯鹽面粉米飯?zhí)莾蓛上嘧矔r各會發(fā)生什么現(xiàn)象，并填在空格內(nèi)，然后歸納探究結(jié)果。但是理想的設(shè)計在實踐中遭遇了失敗，這樣的要求對學生而言難度太高。

課后訪談時執(zhí)教教師說：“課堂上出乎意料的情況很多，比如學生動作太慢，實驗時間太長，填寫實驗報告時的意見太分散一切都被攪渾了。課堂的情況與想象的不一樣！”

這是一個太理想的設(shè)計成人化的方式不適用于兒童。這也說明設(shè)計者對常態(tài)的課堂生活缺乏了解。在反思的過程中，老師們提出不要把重點放在做“實驗報告”上，可采用兒童喜聞樂見的“找朋友”的方法，并設(shè)想了變“自由探究”為有組織地引導學生觀察的多種方案，這才在改進課中取得成功。

4.七改工作單。

《勾股定理》的工作單從最初設(shè)計到最后基本滿意共經(jīng)歷了7次修改。第一套工作單是按研究者的想象設(shè)計的。鋪墊方式不是一種而是兩種，希望能啟發(fā)出多種證明的思路。實施結(jié)果，上課結(jié)果嚴重超時（原計劃45分鐘，實際超過了60分鐘），盡管多數(shù)學生得出了正確的猜想，但對自行證明勾股定理還是感到很困難。

第二次修改簡化了鋪墊背景，在證明這個環(huán)節(jié)增加了一些指導和過渡語言，坡度明顯地降低了。試用結(jié)果表明：由于坡度太小，減弱了課堂探究的意味，實質(zhì)上已近乎“包辦”，30分鐘內(nèi)就已完成教學任務(wù)。

然后又作了多次調(diào)整，才基本達到了從學生實際出發(fā)進行鋪墊，讓學生自主探究的目的。

工作單的每一次修改，都是數(shù)學教育研究者、教研員和執(zhí)教教師在自身理論研究、經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，根據(jù)課堂反饋信息，經(jīng)過集體討論所作的一次行為反省。而每一次反省又都是理念與經(jīng)驗、期望與現(xiàn)實的一次碰撞。在這里，理念對教師而言，就不再是教條式的干癟的抽象物，而是同時包含著抽象與具體、本質(zhì)與非本質(zhì)屬性的完整的認識。

以上是從行動過程中擷取的4個故事，它們展現(xiàn)了教師與研究者兩類人員在理念學習、情境設(shè)計、行為反省三個合作平臺上有益的互動與互補。實際事例表明：研究者擅長于對學科知識的本質(zhì)理解，對學習方式內(nèi)涵的深刻把握；但對常態(tài)的學校生活了解不夠。教師的優(yōu)勢在于對學生深入細微的了解，教學技巧熟練、尺度把握得當，但容易局限于自身已有的經(jīng)驗。教師與研究者的親密合作，恰好能彌補各自的欠缺，有利于雙方從自身的角度思考，透過不同的聲音，提供不同層面的資料與洞察，以互補、互惠的方式，建構(gòu)個人的專業(yè)理論與知識，促進各自的專業(yè)發(fā)展。而從“行動教育”的宗旨看，也只有兩類人員的相互合作才能取得“專業(yè)引領(lǐng)”的最佳效果。

（二）通過原行為、新設(shè)計、新行為“三個階段”，解決行為跟進問題“行動教育”模式包含三個階段：關(guān)注個人已有經(jīng)驗的原行為階段，關(guān)注新理念之下課例的新設(shè)計階段，關(guān)注學生獲得的新行為階段。連接這三個階段活動的是兩輪有引領(lǐng)的合作反思：1.反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗的差距，完成更新理念的飛躍；2.反思理性的教學設(shè)計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。

在各個學科的行動計劃中，我們?yōu)槁毘踅處熀陀薪?jīng)驗教師共安排了三輪“課”。必須說明的是，這里的每一“課”并不只有短短的30-40分鐘，而是圍繞30-40分鐘還有一系列研究活動。其中，為了充分了解教師本人的教學經(jīng)驗與

風格，第一輪課不受任何干擾，代表了教師的“原行為階段”。第二輪課前，研究者積極介入教學設(shè)計，這種介入既是對教師已有的教學行為、習慣的沖擊，又是一個理念與經(jīng)驗的交鋒與對話的過程，教師的第二輪課也成為新理念之下的新課。第三輪課是教師在前兩輪課行動實踐與行為自省的基礎(chǔ)上進行的，這一輪課更多地關(guān)注如何通過對前二輪課的改善，縮短理念與現(xiàn)實之間的差距，實現(xiàn)理念與經(jīng)驗的整合。

1.經(jīng)驗豐富的老師說：“我不敢上這樣的探究課�！�

20世紀80年代，《勾股定理》的教學在青浦曾經(jīng)有過類似于現(xiàn)在的設(shè)計。當年，看到這樣的設(shè)計，H老師的反應是“好，很好，有探究的味道”，但接著的一句話是，“但是我不敢上這樣的探究課”。

H是一位有著多年教齡的經(jīng)驗豐富的老師，無論是教材的把握與處理，還是教學，都堪稱當?shù)匾涣鳌５�是，原有的�?jīng)驗和新設(shè)計之間的差距，使經(jīng)驗豐富的教師也不敢冒險上如此“沒有把握”的探究課。

經(jīng)驗對教師來說，既是不可多得的財富，又極易變成包袱。一方面，有經(jīng)驗的教師常常由于原有經(jīng)驗的束縛，而不敢嘗試新理念之下的設(shè)計，不敢按新設(shè)計上課。但另一方面，經(jīng)驗豐富的老師，在反省自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，更容易找出原有經(jīng)驗與新理念之間的差距，意識到自己理念、理論知識的缺乏，從內(nèi)心感到需要理念與經(jīng)驗的互動并付諸實施，從而能更快地獲得專業(yè)發(fā)展，提升專業(yè)水準，我們對經(jīng)驗教師的多次訪談為這一觀點提供了充分的佐證。

2.第二階段會“頂�！保ㄓ幸娴臎_突）.

在“行動教育“的第二階段，也就是新設(shè)計階段，教師上新理念之下的新課。課后，無論是職初教師還是有經(jīng)驗教師，對于課堂效果都不滿意。老師們這樣述說自己的感受：

L：這節(jié)課上下來，自己感覺上總覺得不是很順。

Y：第一個感覺是，小朋友們的表現(xiàn)和我預想的不一樣，我自己都覺得上課沒勁。

C：我覺得花了很長時間，但結(jié)果，效果沒有達到。

B：設(shè)想的是通過這種方法可以把那幾個問題解決，這是教師的思路，但是學生的思路好象還是沒有解決；只是自己在那里說，道理是很有的，就是在操作上可能還要再再怎么下工夫了。

P：這節(jié)課的總體感受，我覺得好象學生的反應不是非常熱烈；學生的反應要比我預計的差了很多，他們的反應不應該是這樣子的。

所有執(zhí)教教師在上完課之后，情緒狀態(tài)普遍不好，甚至對新的設(shè)計產(chǎn)生疑問，在研究人員的采訪筆記中有這樣一段描述：

課后，當我約請C收拾停當做訪談時，她不理我，然后將貼在黑板上的卡紙狠狠地撕去。C的情緒極低落，這是我的第一個感覺。我們在圖書閱覽室等了好久，她都沒有來。我們只得出去候，見到C我馬上上前，說我們想對你做個訪談。C卻說：“我沒有什么好說的，我什么也說不出來�！痹谖业膱猿窒拢�她還是跟我們進了閱覽室。一坐下來，C的眼淚止不住落了下來。我們不知道該如何安慰她，好久，大家都沒有說話，我們只希望她能盡快地平靜下來。

由經(jīng)驗和理念共同引領(lǐng)的關(guān)注于新理念的教學設(shè)計，在實施中都不同程度地遇到了挫折。這些共同遭遇的背后，說明了這樣一個問題：從理想的教學設(shè)計到教師在課堂實施的教學之間有一個差距。差距會帶來思想的困惑，甚至不同意見的沖突，但困惑催人進步，沖突使人成熟，而成功則是在冷靜與溝通之后。過了這道坎，執(zhí)教教師又變成一個躍躍欲試的探索者。

3.當尊重課本與尊重學生發(fā)生矛盾的時候（教師與教研員的困惑）�！耙哉n本為本”向來是課堂教學的一句神圣口號。中學物理《杠桿》這堂課，力臂的概念課本上是直接告訴學生的，新的理念則要讓學生自行建構(gòu)；杠桿原理課本上也只需學生做實驗驗證，而新的理念卻要學生通過探究性實驗發(fā)現(xiàn)。在按新的理念進行教學設(shè)計并實施的過程中，是尊重課本還是尊重學生？這個問題時時困擾著教師和教研員。

“行動教育”的第三階段，也就是新行為階段，關(guān)注的應是學生的獲得。應該使教師意識到，這是最根本的要求。因此，當尊重課本與尊重學生產(chǎn)生矛盾的時候，尊重學生無疑是第一位的，要讓學生真正有收獲才是最重要的。由此看來，在課程改革階段，教材建設(shè)要與教學改革互動，只有這樣，才有利于尊重課本與尊重學生的統(tǒng)一與交融。

4.研究顯得復雜，推廣需要簡化（一個課例，三次討論）。

行動過程中老師們提出了一個看法：這樣做太復雜。為此，我們專門訪問了參與學校的校長，校長說：“研究是需要復雜的，但推廣最好要簡化�！敝袑W物理研究小組根據(jù)他們的經(jīng)驗，提出了“一個課例，三次討論”的簡化方案，并做了嘗試：

（1）一個教師小組，邀請一二位外來研究者，坐在一起學習有關(guān)文獻、文件，交流分享各自體驗，首先形成理念高地，然后切入一個課例，尋找現(xiàn)實與理念的差距，設(shè)計如何改進以往做法的上課計劃；

（2）按改進的計劃上課，同事、研究者聽課，課后再坐在一起反省原有設(shè)計與實際效果的差距，修改上課計劃；

（3）按修改后的計劃再上課，再聽課，接著再討論，反思整個過程并寫成報告，如此一學期幾次，逐步建立“行動教育”的知識庫。

前述4個案例真實地反映了“行動教育”的三個階段如何直接面對教師“行為跟進”的困惑，而三個階段中的兩輪反思其實是更新理念與改善行為的完美統(tǒng)整。課程發(fā)展中教師往往成為瓶頸，我們的教學改革與教師教育，如若離開了這種統(tǒng)整，難有真正意義上的突破。

五、初步結(jié)論與說明

（一）“行動教育”模式有三個要素

“行動教育”作為一種教師教育的模式，有如下三個要素：1.課例，它是行動的載體；2.合作平臺，研究者與教師的合作平臺主要有課例討論、情境設(shè)計、行為反��；3.運作過程，整個流程包括原行為、新設(shè)計、新行為三個階段，期間有兩輪在尋找差距中的反思與調(diào)整。這樣的流程多次往復，達到螺旋式的上升。

（二）“行動教育”模式對于有效解決理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)移問題是可供采納的途徑

當前國內(nèi)外的教育改革業(yè)已聚焦于下列兩個觀點：1.教師事關(guān)重大；2.改革最終發(fā)生在課堂上。以課例為載體的研究，是對這些觀點的回應。我們的研究過程（諸如本報告涉及的機械訓練還是體驗意義，告訴事實還是主動觀察，怎樣在“變式”中建構(gòu)原理，怎樣設(shè)計‘鋪墊’引導探究等）表明，以專業(yè)引領(lǐng)與行為跟進為關(guān)鍵的“行動教育”模式，對于有效解決理論向?qū)嵺`、向課堂的轉(zhuǎn)移問題，確是一種有價值的選擇和可采納的途徑。

（三）“行動教育”模式可簡化，以便于學校使用

面對當前課程發(fā)展與教師成長的嚴峻挑戰(zhàn)，教師教育模式的改革時不我待。本研究認為，“行動教育”的基本模式可簡化（如前面介紹過的“一個課例，三次討論”），以便于學校使用，但這需要重新調(diào)整學校教學研究的運行機構(gòu)，使之逐步成為：1.群體合作的學習型組織，這樣的組織不能止步于以往的水平，要有代表前進方向的專業(yè)引領(lǐng)，人人讀書明理，還要有專家和有經(jīng)驗教師的指導（在這里，專業(yè)理論工作者、教研員、骨干教師自身的學習，包括率先轉(zhuǎn)變學習方式顯得十分重要）；2.行為改善的實踐共同體，這個群體理念要更新，行動要落實，避免“兩張皮”，要有教學行為相互觀摩、深度反省的全過程。

（四）本報告僅是階段性成果

本研究涉及許多有待探討的理論問題，如“行動教育”的涵義、特征、過程、評價，還有“三階段行為”，專家與教師“合作平臺”的意義、作用和操作策略等等。從課例的數(shù)量看，這次僅選擇數(shù)學與科學的個別例子，課例樣本還需擴大，另外還有人文學科、科際綜合、課題研究、項目學習以及網(wǎng)絡(luò)支持下的學習等等，有待進一步研究。

尋求“課程文化”的再造

鐘啟泉

自從教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(201*年)以來，包括高中課程改革在內(nèi)的我國基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地展開，全國性的教師研修的高潮已經(jīng)到來。從課程發(fā)展的機制說來，不同于以往7次的課程改革之處，就在于它不僅僅滿足于推出多套有前瞻性的、可操作的課程教材體系，而且要造就一支課程理論研究隊伍和課程教材編制隊伍；形成全國性的課程實驗的網(wǎng)絡(luò)。這是一種可持續(xù)發(fā)展的課程發(fā)展機制；一種從“控權(quán)”到“賦權(quán)”的新型“學校文化”的創(chuàng)造。當然，這也是“三個代表”重要思想在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。然而，舊有的學校文化造成了形形色色的思想障礙，陳規(guī)陋習若隱若現(xiàn)，積重難返。這里，僅就若干認識問題和實踐問題，談一些看法。

(一)規(guī)范編審隊伍，倡導和而不同

“學校文化”的再造是課程改革的直接訴求和終極目標。課程改革要求教師弘揚團隊精神，基于共同的課程理念而合作，而不應視為一種工作形態(tài)來操縱，它是一種文化的生成。在課程改革中首當其沖的，是直接參與課程教材設(shè)計的編審隊伍的建設(shè)。編審隊伍的建設(shè)本身即是課程改革的目的之一。

多年來，我國的教科書設(shè)計理念與設(shè)計技術(shù)非常落后，編審隊伍匱乏。教科書編寫者往往不去深究各自學科在整個課程架構(gòu)中的定位和各別學習領(lǐng)域的特性，而是各自發(fā)揮，理所當然地去解釋課程綱要和課程標準；又迫于時間壓力，無暇顧及教材品質(zhì)。任何學科的知識結(jié)構(gòu)包含事實、概念、原理原則和理論，及其背后的思考方式和倫理道德價值。傳統(tǒng)的教材設(shè)計只強調(diào)事實，注重記憶；只注重文字符號系統(tǒng)的表述，卻忽略了視覺符號系統(tǒng)的呈現(xiàn)，如此等等。教科書編審者首先應當是改革家，而不是經(jīng)驗主義者。教科書的審查涉及內(nèi)容及價值觀、教材組織及教學協(xié)助、習作設(shè)計、物理屬性等的維度，需要從創(chuàng)新性、科學性、可讀性等各個層面進行分析。倘若缺乏教材研究的廣闊視野和基本素養(yǎng)，往往容易一葉障目，顛倒是非。隨著課程編制“賦權(quán)”的進展，編審隊伍的素質(zhì)問題將越來越突出。另外，編審隊伍之間的關(guān)系也是問題。編審隊伍同是課程開發(fā)共同體的一員，應當有共同的理念和目標，共同的責任和權(quán)利，只是分工不同而已。審查教材的唯一標準就是課程標準。因此，審查委員不是憑借自己頭腦里固有的觀念和偏好而是嚴格按照課程標準去去審查教材。編審之間的關(guān)系應當是“和而

不同”、“和諧合作”的關(guān)系，不應當是“貓鼠關(guān)系”，不應當是指令與服從的關(guān)系，或是法官與刑事犯的關(guān)系。教科書審查專家的“審查結(jié)論”不是法院的判決書。教材審查的過程應當是面對面的平等對話的過程，彼此尊重，共同成長。

(二)鼓勵專業(yè)對話，重建話語系統(tǒng)

課程改革需要課程理論的支撐，需要理論與實踐之間的對話，需要智慧的相互激發(fā)。所謂“專業(yè)對話”，是指規(guī)范化、結(jié)構(gòu)化地審視課程教學的各種課題，對于實踐問題做出集體反思。大學(特別是師范大學)倘若不重建課程概念、學科概念、教學概念乃至學校概念就無法介入專業(yè)對話，無法介入基礎(chǔ)教育課程改革。以“研究性學習”為例。檢視“研究性學習”的實踐報告或是理論叢書，我們發(fā)現(xiàn)，真正秉持和弘揚《綱要》精神者，極其罕見。一個共同的特點是思路封閉，內(nèi)容干癟，混淆視聽。許多報告有意無意地吹捧精英主義、學科主義、功利主義的一套。與國外的探究學習的理論與實踐的發(fā)展，形成了極大的反差。其實�！把芯啃詫W習”不僅僅是一種學習方式，也是一種嶄新的課程領(lǐng)域，需要廣大教師和專業(yè)理論工作者遵循《綱要》的精神，基于“專業(yè)對話”基礎(chǔ)之上的自由創(chuàng)造。那么，什么是《綱要》所求的“研究性學習”呢?在我看來，

第一，“研究性學習”是學生的一種“學習活動”，而不是科學院院士的圍繞“高精尖”課題的“科學前沿的創(chuàng)造”，也不是少數(shù)“英才學生”的專利。它的選題應當貼近學生的日常生活實踐，富有兒童情趣。它是人人主動參與的學習活動。

第二，“研究性學習”是學生的一種“探究學習”，而不是預設(shè)的“接受學習”。因此，它不應當是分科學習的延長。僅僅立足于各自學科的范疇，把它納入課堂教學的視野。只能導致學科中心主義的泛濫。

第三，“研究性學習”是學生自主生成的、跨學科、合作式的學習活動。它引領(lǐng)學生關(guān)注自然、關(guān)注社會、關(guān)注人生，重在探究、表達、交流；重在過程、體驗和共享。這里無需編定的教科書，也不容教師的嚴密監(jiān)控。在這里，教師的作用無非是從旁指點、建議和保護。

第四，“研究性學習”不僅意味著學習方式的變革，而且意味著課程范式的變革。它作為超越學科框架的一個課程領(lǐng)域，具有分科課程所沒有的促進學生“知識統(tǒng)整”、“智慧統(tǒng)整”的價值。

第五，“研究性學習”本身是一種開放的而不是封閉式的課程。它的學習內(nèi)容是開放的，學習方式是開放的，學習場所是開放的，學習指導者是開放的，學習時間是開放的。

面對當前某些迷惘的改革實踐，我們需要鼓勵理論與實踐之間的專業(yè)對話，

以澄清形形色色的干擾和對抗。其中一個最大的障礙恐怕就是“分科主義”。我國的課程設(shè)置和學科教學歷來重視學科知識體系。高考的巨大壓力使一些教研員、督導員、教師甚至學科專家形成了學科本位的情結(jié)，表現(xiàn)為爭課時學分、爭學科霸權(quán)等等。他們成了不折不扣的“應試文化”的霸權(quán)者。要真正實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換和學校文化的轉(zhuǎn)型，需要觀念與體制的同步變革。

（三）抗拒“單位主義”，促進“文化再生”

根深蒂固的“單位主義”造成了學校之間關(guān)系的失調(diào)，“閉門造車”更是推進課程改革特別是校本課程開發(fā)的大敵。國家課程改革實驗區(qū)和實驗校的建設(shè)，就是旨在沖破這種封閉式的“學校文化”，建立起學校內(nèi)外、系統(tǒng)內(nèi)外彼此溝通對話、推心置腹、充滿活力的研究共同體。多少年來，諸多媒體制造了一大堆“重點�！�、“名牌校”獨領(lǐng)風騷的神話。它們似乎樣樣領(lǐng)先，而且永遠能夠領(lǐng)先。事實未必如此。實在說來，如今“名牌�！痹谛聲r代的課程改革面前，并無多大的資本可以炫耀，甚至有的只能“貢獻”應試主義教育的一套。而那些名不見經(jīng)傳的一般學校，在《綱要》的引領(lǐng)下，卻往往能夠上演出有聲有色的一幕幕活劇來�；�于“研究共同體”的不同學校之間的課程改革交流，將有助于避免夜郎自大以及經(jīng)驗主義、形式主義等的弊端，創(chuàng)造出具有自身特色的課程文化。歸根結(jié)底，課程改革的推行不可能靠個別學校、個別教師的“孤軍奮戰(zhàn)”，改革的經(jīng)驗需要積累，體會需要交流。借助網(wǎng)絡(luò)組織的交流，抗拒“單位主義”，每一個單位和個人喪失的只是“井底之蛙”的局限，而獲得的卻是課程改革全局的大視野。我國的課程改革不能由“技術(shù)范式”來主宰，因為它的著眼點僅僅在于追求控制與效率，我們需要“實用性探究范式”和“批判性范式”。實用性探究范式的宗旨在于“啟蒙”。它強調(diào)課程是一種實踐，強調(diào)理解與溝通的互動，強調(diào)通過“慎思”去解決實際的課程問題；批判性范式強調(diào)課程是一種“批判性實踐”，注重認識現(xiàn)實中存在的扭曲和偏頗，并且從中解放出來獲得自由。這里所謂的“批判性實踐”，其構(gòu)成要素是行動和反思；批判性實踐的世界是社會建構(gòu)的，而不是自然的；教與學被視為教師與學生的平等對話關(guān)系。建國以來，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如，促進教師專業(yè)成長的“師徒制”、“教研室”以及自發(fā)形成的教師學習小組，都是基于人際互動理論的集體主義的教師文化的體現(xiàn)。然而這些教師文化卻在“應試教育”的背景下被扭曲了，它在本質(zhì)上是一種“反對話”、“反對話關(guān)系”的文化，是為應試教育服務(wù)的。即便存在“對話關(guān)系”、“對話文化”的成分，幾年來在一味強調(diào)競爭、忽略合作的市場導向的環(huán)境中，也正在面臨蛻化變質(zhì)的危險。

我們的學校不是官僚機構(gòu)，不是兵營，不是公司，不是監(jiān)獄。學校是學習型組織。學校文化的再生是一個發(fā)展新的價值、信念、規(guī)范的過程；是一個變“灌

輸中心教學”為“對話中心教學”，變“專制獨裁關(guān)系”為“平等合作關(guān)系”。變“資源掠奪關(guān)系”為“資源共享關(guān)系”的過程。這里，包括了教學規(guī)范、關(guān)系規(guī)范和分配規(guī)范的再生。我們需要在參與改革的學校和教師之間形成“伙伴式的團隊文化”，實現(xiàn)共同的專業(yè)成長。

201*年5月15日下午，應上海市教科院教師繼續(xù)教育研究中心的邀請，著名教育家呂型偉教授與中心研究人員進行了座談。談話的主題是“要學點教育史”。參加座談的有顧泠沅、周衛(wèi)、王潔、夏惠賢、夏正江、岳龍、楊玉東等同志。

要學點教育史

－－關(guān)于教育創(chuàng)新的一次談話

呂型偉

一

我一直在思考，到底什么叫創(chuàng)新？近年來在改革與發(fā)展的大潮中形式主義與浮躁的現(xiàn)象相當嚴重，我稱之為浮腫病與多動癥，口號不斷翻新、模式層出不窮，仔細去檢查一下，除了向你展現(xiàn)那一點形象工程以外，大都是文字游戲，其實一切照舊。我也曾說過這一場教育改革如果最終失敗的話，原因大概就出自上面講的兩種病。病因是多樣的，有的是為了出名，有的是出于無知，好像田徑運動員，不知道世界紀錄是多少，卻自吹自己破了世界紀錄。

教育這個社會現(xiàn)象已有數(shù)千年歷史，在探索教育規(guī)律這條道路上前人已做了大量工作，進行過無數(shù)次實驗，提出過許多教育理念、理論，成功的、失敗的，可以說是不計其數(shù)。如果你一點都不知道，怎么可以自吹是創(chuàng)了新理論、新模式呢？

愛因斯坦之所以取得成就，是因為他站在巨人的肩膀上。教育也應當是這樣。你一不知道有巨人的存在，二不知道巨人的肩膀在哪里，卻自稱已達到歷史的高度，豈不要讓行家笑話？

記得１９７８年剛剛對外開放，我臨時被要求接待一位聯(lián)合國教科文組織的官員，他是來中國了解《學會生存》這本書在中國的影響與評價的。他從北京到西安、南京，最后才到上海�？僧斔�在上述各地考察中得知，中國竟無人知道有這本到１９７４年時已譯成３３種文字、在全世界傳播如此之廣、影響如此之大

的著作時，表示大為驚訝與失望。于是市外辦的同志問我是否知道有這本書，并與我商量能否接待他一下，又談到不要讓他帶著失望與輕視離開中國。也正巧我看過這本書，也就與他有了一場有趣的對話，并使他滿意而去。之后我立即建議出版社趕緊翻譯出版了這本書（１９７９年１０月）。

這本由法國前總理富爾為首編寫的書，無論在當時乃至現(xiàn)在都可以稱得上是世界教育理論書庫中的一本巨著。這本書提出了終身教育的理念、學習社會的理念，確是一座高峰，以后的什么教育的四根支柱等等都是由此延伸而來，如果你不知道有這本書，不知道它在教育理論、觀念上有什么新的發(fā)展，達到了怎樣的新高度，卻閉門造車、夜郎自大地聲稱有了什么創(chuàng)新，豈不給人笑話！這只是一個小小的例子。

人類教育史上第一本教育理論書《學記》至今已有二千年的歷史，以后世界上又出過多少教育理論書籍，出過多少有影響的教育家，我們不可能－一都去閱讀研究，那是專家們的事。一般的教育工作者不可能這么去做，但是作為一個教育理論工作者，或者作為一個教育家型的校長，對教育思想發(fā)展史上的巨人以及他們的主要代表作、主要的理論貢獻，不應該一無所知，更不應妄自稱大，打著創(chuàng)新者的旗號到處去吹。前不久我看到一份安徽的報紙，其中報道說“當代孔子”最近去合肥講學，我就奇怪哪來了位“當代孔子”。仔細一看，原來是說ＸＸＸ。我不知道你們各位博導、博士，有沒有研究過這位自稱是“當代孔子”的學說？如果沒有，那么要么他是假的，要么你們的博士是假的，兩者必居其一。世上怪事不算少，但沒有今天這么多。

所以，前不久我向顧泠沅同志建議，教育部“十五”重點課題“面向未來的基礎(chǔ)學校研究”課題組的同志要學習一點教育史，主要是教育思想史，特別是有代表性的人物及其代表作。太早的暫且不管，希臘羅馬時代、孔孟時代暫時放一放，我也不主張言必稱希臘，我們不是太專門的教育理論專家，太早的就讓專家去研究。但進入近現(xiàn)代之后，例如文藝復興以后，或者工業(yè)革命之后，也就那么三五百年吧，在這期間的一些代表性的人物，他們的教育思想、理論，他們進行過哪些有益的探索與實驗，有些什么經(jīng)驗教訓，有什么代表性的論著，精通不行，略知一二是可能的。

譬如：在文藝復興時期，恩格斯就說“這是一次人類從來沒有經(jīng)歷過的最偉大的、進步的變革，是一個需要巨人而且產(chǎn)生了巨人－－在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學識淵博方面的巨人的時代。給現(xiàn)代資產(chǎn)階級統(tǒng)治打下基礎(chǔ)的人物，決不受資產(chǎn)階級的局限那時，差不多沒有一個著名人物不曾作過長途旅行，不會說四五種語言，不在幾個專業(yè)上放射出光芒。”

正是這個時期的一批著名教育家在教育上奠定了人文主義的教育思想，提出

了發(fā)展兒童積極性、自動性的要求，重視智力的發(fā)展，提出了廣泛的課程表，除人文學科以外，還增加了自然、物理、地理、歷史、數(shù)學、天文學等等內(nèi)容。特別提出尊重兒童人格、發(fā)展兒童人格等觀點。

著名的人文主義教育家、意大利的維多利諾（１３７８－１４４６），在１４２３年制訂了五條辦學原則，他大概可以說是愉快教育的祖師，還辦了一所學校，自己給學校取名為“快樂之家”，自稱是仁愛之父，學校充滿人文精神。有人說愉快教育的祖師是盧梭（１７１２－１７７８），但盧是１８世紀的人，有人說祖師是斯賓塞（１８２０－１９０３），而斯是１９世紀的人，維多利諾要早得多。還有兩位人文主義教育家，一位是法國的刺伯雷（１４９４－１５５３），他的代表作《伽剛丘和潘德格羅爾》，對封建制度作了有聲有色的諷刺，對從封建制度下解放出來的新人給了崇高的禮贊，他主張要使全部教學變成愉快、輕松、富有吸引力的活動，“以致覺得與其說它像學生的學習，毋寧說它像國王在消磨時光”。另一位是法國的苧旦（１５３３－１５９２），他要求發(fā)展學生的思考力、自動性和積極性。

今天我們的愉快教育能到這個水平嗎？我說過我們的“小皇帝”頂多只能享受到６歲，６歲一上學，就從皇帝變成了“奴隸”。過去講溥儀是從皇帝到平民，我們的孩子比不上溥儀這個末代皇帝。中國的傳統(tǒng)文化中最突出的兩個字就是“聽話”。稍稍懂事就教育孩子要聽話，小時聽爸爸媽媽的話、上學聽老師的話、工作了聽領(lǐng)導的話，似乎聽話是中國人的為人之本。

我之所以對文藝復興時期的情況多講一些，是因為我深感我國的歷史進程缺了文藝復興這一段。五四運動對封建沖擊了一下，但很快袁世凱復辟、軍閥混戰(zhàn)、國民黨一黨專政、抗日戰(zhàn)爭、內(nèi)戰(zhàn)、解放后不久出現(xiàn)的極“左”路線、“文革”，致使形式主義、個人迷信大行其道。

現(xiàn)在當然好多了，但改也很難，什么都統(tǒng)一了，哪來創(chuàng)新？不能只許少數(shù)人創(chuàng)新，多數(shù)人服從。我們稱政府官員是公仆，老百姓是主人，可實際上并非完全如此。中國就缺乏文藝復興這一課，文藝復興最大的作用是恢復了人作為人的尊嚴，人民有民主的權(quán)利。今天我們講教育以人為本是否也有這個意思？說明過去我們是不以人為本的，可能也是以人為本，不過是以別人為本。

文藝復興以后，就出現(xiàn)了空想社會主義者，代表人物是莫爾，他的名著《烏托邦》是大家都應該知道的，可不一定看過。他還是第一個提出普及義務(wù)教育問題的人。

然后到１６、１７世紀，出了一個偉大的教育家、捷克的夸美紐斯，他的著作《大教學論》可以說是奠定了近代教育理論的基礎(chǔ)，還有一本《母育學校》影響也很大，特別對幼兒教育，這兩本書今天也值得一讀。從他開始就有了系統(tǒng)的

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