淺談義務教育階段文言文翻譯的技巧

淺談義務教育階段文言文翻譯的技巧

義務教育階段課文中一些文言文旁有助讀的譯意，它突破了“硬譯”的局限，而十分注意文字的規(guī)范和流暢，有利于學生學好現代語文，在教學中，可以適當使用它。但要注意兩個問題：一是要注意和原文配合使用譯意只能幫助我們去理解原文而不能代替原文。如果我們把原文撇在一邊一味去啃譯意，一旦離開譯意，原文當然還是不懂，這豈非本末倒置?二是要注意與注釋配合使用。譯意與注釋助讀的功能不同，譯意也不能代替注釋。譯意只譯寫文句，不作任何說明，在譯意和原文之間很難一一找到語詞的對應關系；注釋對所注詞或語句的解釋比較具體，與原文的對應關系一目了然。讀了注釋再看譯意，就知道原句為什么這樣譯寫了。所以在教學中要指導學生把二者配合起來使用，才能相得益彰。

義務教育階段語文課本上還有許多文言文沒有文旁譯意，能借助的只有注釋，因此，我們要掌握翻譯的技巧。有人把文言文的翻譯技巧總結為六個字，即：對、換、留、刪、補、調。

1．“對”即對譯。文言文中單音詞較多，翻譯時要把單音詞譯成以該詞為語素的現代漢語雙音詞。例：①“學而時習之”(《論語》)中的“學”可對譯為“學習”，“習”可對譯為“溫習”；②“一狼徑去”(《狼》)中“徑去”可對譯為“徑直離去�！碑斎�，有的文言文單音詞在現代漢語中有多個雙音詞，對譯時要注意根據語境選擇使用。例：“其人視端容寂”(《核舟記》)中的“視”可以組成“視力”、“視線”等雙音詞，根據語境應選擇“視線”，而“端”也只能選擇“端正”這一詞為理解。2．“換”即替換。一種情況就是：文言文中有些單音詞不能對譯成以該詞為語素的雙音詞時，就要換上一個確切的詞來翻譯。例“薄暮冥冥，虎嘯猿啼”(《岳陽樓記》)中的“薄”，譯為“迫近”；“能張目對日，明察秋毫”(《幼時記趣》)中的“明”，譯為“眼力”。另一種情況就是要把通假字換成本字。文言文中，有時要用同音字或音近的字來代替另一個字使用，這叫做古字通假。通假，就是通用、借用的意思。在翻譯時，先要換成本字，再作解釋。例：《核舟記》中“詘右臂支船”一句中的“詘”同“屈”，“屈”是本字，意思是彎曲；“左手倚一衡木”中“衡”同“橫”，“橫”是本字。

3．“留”即保留，指有的文言文詞語不用翻譯。古今詞義相同的詞語，如“山、水、牛、羊”等，人名、地名、朝代名、年號、官名、書名、器物名、度量衡單位等，都可以保留在譯文中。4．“刪”即刪除不譯，指的是有些文言文虛詞，在句中只起語法作用，無實在意義，翻譯時可以刪去不譯。如“夫戰(zhàn)，勇氣也”(《曹劌論戰(zhàn)》)中的“夫”是句首發(fā)語詞，只起引發(fā)議論的作用；“久之，目似瞑，意暇甚”(《狼》)中的“之”，只起湊足音節(jié)的作用，也可刪去不譯；而“兩狼之并驅如故”(《狼》)中的“之”則用在主謂之間，取消句子的獨立性，譯時也可刪去；另外，如“蓋大蘇泛赤壁云”(《核舟記》)中的“云”是句末語氣詞，表陳述語氣，不用翻譯。

5．“補”即補充。文言文中，數詞往往直接放在動詞或名詞前，不用量詞，翻譯成現代漢語時應把量詞補充進去。例“一桌、一椅、一扇，一撫尺而已”(《口技》)，應譯為“一張桌子、一把椅子、一把扇子、一根撫尺罷了”。另一種情況是指文言文中省略句子成分的現象，翻譯時要補充完整。(1)省主語。例《桃花源記》中有這樣一句：“具答之。便要還家，設酒殺雞作食”。在“具答之”前省略了主語“漁人”，在“便要還家”之前省略了“村人”，翻譯時要增補進去。(2)省略介詞或介詞賓語。例“放之山下”(《黔之驢》)的意思是“把它放到山下”，可見原句中省略了“于”(應為“放之于山下”)，“于”譯為“到”。再如“忠之屬也，可以一戰(zhàn)”（《曹劌論戰(zhàn)》），句中省略了介詞“以”的賓語“之”，可譯為此”，“這”，指代“小大之獄，雖不能察，必以情”。(3)省略動詞的賓語。例如上文提到的“便要還家”一句，動詞“要”同“邀”，其后省略了賓語“漁人”。(4)省略動詞謂語。如《登泰山記》中“極天云一線異色”，省略了“呈”，即為“極天云呈一線異色”，可譯為“呈現”。總之，這些省略成分在翻譯時一定要充實完整。

6．“調”即調整，文言文有和現代漢語的語序、詞序不同的，翻譯時要對原文語序進行調整，使其符合現代漢語的語法習慣。

有以下幾種情況需要調整：①定語后置句。如“子孫荷擔者三夫”(《愚公移山》)，應譯為“能挑擔子的子孫三人”。②狀語后置句，如“成于機杼”(《樂羊子妻》)，應譯為“在織布機上織成”。③謂語提前句。如“甚矣，汝之不惠”(《愚公移山》)，應譯為“你太不聰明了!”④賓語提前句。它又分為幾種情況：a．疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語前置于動詞之前。如“何陋之有?”(《陋室銘》)中的“之”無實在意義，是賓語前置的標志，翻譯時應刪去，句子調整為“有何陋”，譯成“有什么簡陋呢?”又如“微斯人，吾誰與歸”(《岳陽樓記》)，譯時應把代詞“誰”調整到動詞“歸”之后，語氣詞“與”放在最后，即“吾歸誰與?”譯為“我歸依誰呢?”b．否定句中，有否定副詞“不、未、無(毋)”，而賓語又是代詞的，代詞前置于動詞前，翻譯時要把賓語調整到動詞后。如“時不我待”，譯時要調整為“時不待我”。搞好文言文的翻譯，還須掌握古今詞義活用，被動用法，常見虛詞等一定數量的詞匯知識和古漢語語法知識。除此之外，還須了解文章的寫作背景、寫作意圖，把握文章的中心，翻譯時才能得心應手。而對義務教育階段學生來說，這些均有較大難度，教師在教學中應循序漸進，由淺入深，把握住教學深度，不可脫離義務教育階段教學大綱。

綜上所述，我國浩如煙海的古代典籍是祖先留給后人的寶貴財富，而正是多虧了文言文這種書面語言，它才得以超越時空的限制而流傳至今。所以，我們要重視文言文的教與學，幫助學生奠定初步的基礎，從而能掌握一把打開古代文化寶庫的鑰匙，為今天的建設事業(yè)服務。

擴展閱讀：簡談義務教育階段文言文課堂教與學的方法

簡談義務教育階段文言文課堂教與學的方法:

“五步”教學法，使學生“活”、“動”起來

隨著課改的推行與實施，現在的義務教育階段語文新教材以全新的面目展現在我們面前：現代文中一些沿用多年的陳腐篇目多被刪除，取而代之的是貼近時代、貼近生活的時文佳作。在整套教材中文言文就占了三分之一的篇幅，毫無疑問新教材中所選的詩文都是中國古典文學的精華，是中華民族寶貴的文化遺產，學好這些詩文對提高學生的語文水平至關重要。長期以來，怎樣才能教好文言文，一直是語文教師的困惑。在傳統教學中，有的教師把文言文教成了古漢語，把一篇文質兼美的文章分解得支離破碎，一段一段地讀，一句一句地講，一字一字地解，整堂課學生都處于被動地位，他們自然會感到枯燥無味，毫無興趣。而今，在如火如荼的教改活動中，有的教師又脫離了雙基，大講特講其藝術特色、人物形象。這樣以來，學生雖然聽得津津有味。但是，當他們合起書本之后，卻是一片茫然。針對這些情況，我嘗試采用以下幾個環(huán)節(jié)進行文言文教學，取得了較好的效果。一、“讀”：指導學生反復誦讀。這是學習文言文的基本要求，古人說得好“書讀百遍，其義自見”。文言文的字、詞、句的組合與現代漢語有很大差異，只有通過反復誦讀，才能增強其語感，從而獲得初步的感性知識。

誦讀的初始階段要在老師的指導下進行，可以就某一段或整篇進行誦讀，在讀的過程中一定要正確斷句。《語文課程標準》明確地提出誦讀的要求：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。”文言文的誦讀若能達到“正確、流利、有感情”的程度，對于下一步的“譯”有很大幫助。

二、“點”：教師適當的“點撥”。在學生熟讀之后，由教師點撥文中的重要知識點，特別是古今差異較大的詞義或一些特殊的文言句式。例如：《愚公移山》中的“雖有之死，有子存焉”，“雖”古義為“即使”表示假設關系，它不同于現代漢語中的“雖然”；“智叟亡以應”中的“亡”是通假字，它通“無”，“沒有”的意思；《晏子故事二篇》中“自取其病”的“病”，課文中的意思是“侮辱、沒趣”；《閑情記趣》中“鞭數十，驅之別院”中的“鞭”，古義是“用鞭子抽打”的意思；又如：《陋室銘》中的“何陋之有”，是一個典型的倒裝句式，按現代漢語的習慣，應為“有何陋”。像這些例子，對于中學生來說，不宜過多地講語法特點，只要讓學生掌握該詞在中怎么理解就行了。另外，同一個字在不同的文章中，甚至在同一篇文章中，它的意義和用法也不同。這就是所說的不同于現代漢語的一詞多義現象和詞類活用現象。那么，教師應先告訴學生那個詞在中的理解，再將它與前面學過的用法加以比較，進而弄清它們的不同之處。如《亡羊補牢》中的“亡”在中是“丟失”的意思；在《扁鵲見蔡桓公》中“使人索扁鵲，已亡秦矣”中的“亡”是“逃跑”的意思。這樣一比較，學生就明白了。在文言文中，一個詞有多種用法。如：使動用法，意動用法，名詞動用，形容詞動用等，這些需要根據上下文的意思來分析，才能更準確地理解其含義和用法。三“譯”：就是翻譯課文。這是學習文言文最關鍵的一環(huán)。在義務教育階段階段，翻譯文言文一般都以直譯為主。第一步是用現代漢語詞來替代文言詞語，這就形成了一一對應的形式。如“以蟲蟻為獸”可初步譯作“把蟲子螞蟻當作野獸”。再如：“見二蟲斗草間”，對譯后為“看見兩個小蟲爭斗草間”。很顯然，這個句子不僅意思不明確，而且還缺少成份，不通順，讀著也拗口。這時，就要采用第二步了，該補充成分的要補充，該補足音節(jié)的要補齊，該調整語序的要調整，上面列舉的“看見二個小蟲爭斗草間”，整理之后應為“（我）看見兩個小蟲（在）草間爭斗”。此外，但還應注意，把譯句放到文原中去，看看它與上下文是否連貫順暢，如不連貫順暢，就在與其相連的句首或句末，添加一個詞或者一句話，使其全篇通暢連貫。如“使其沖煙飛鳴，作青云白鶴觀”，譯作“讓它們沖著煙霧飛鳴（我把這個景象）比作青云白鶴的景觀。”在整個翻譯過程中，要以學生活動為主，不能由教師一人唱獨角戲。那樣，即不符合新的《語文標準》中的“自主、合作、探究”的學習方式，也不利于激發(fā)學生的學習興趣和求知欲。

四、“議”：即教師與學生共同討論。議一議文章所敘之事、所繪之景、所抒之情。例如：教學《記承天寺夜游》一文時，我就從標題入手，告訴學生：“記”表明是“記敘文”；“承天寺”表明地點；“夜”表明時間；“游”就是“游玩”。學生就會說：“這個標題就是記敘夜晚到承天寺游玩的意思”。有的同學又會問：“為什么夜晚去承天寺游玩呢”，“他看到了什么景物”，“他的心情怎樣”？……此時，教師只要結合背景稍加點撥學生就明白了：“寫于蘇軾被貶官，謫居湖北黃州之時”，被貶官意味著政治生活上遭受了很大挫折，但并不悲觀，看到窗外美麗的月色，便起身去尋張懷民一同賞月。他看到“（月光）照在庭院里好象積水清澈透明，水中仿佛有藻、荇交錯”，給人一種清新、空靈的感覺。最后由衷地發(fā)出了“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者也”的感慨。其中，有被貶謫的悲涼落寞，也有自我排遣的達觀，還有悠閑賞月的欣喜。對美的追求，對生活的熱愛和達觀處世的態(tài)度，無不感染著我們每一個人。講到這里，對于奇特的想象，新穎奇妙的比喻，稍加點撥學生便心領神會了。

總之，以上活動，宜采用邊讀邊議的形式進行。當然，也可能有些學生會提一些無關緊要或毫無意義的問題。此時，教師要把握住文章的記敘線索和全文的主旨，不能讓學生扯得太遠，也不可因雞毛蒜皮的小事而爭論不休。既要放手讓學生自主的去探討，又要有原則性、有重點地指導，目的就是要教會學生學習的方法。古人云“授之以魚，不如授之以漁也”。學生學會了讀書的方法將會終身受益。五、“引”：把所學的知識向課外延伸，把學生引向更高的層次�？鬃诱f“知之者不如好之者，好之者不如樂之者�！庇辛饲懊嫠膫�環(huán)節(jié)的學習，卻不能滿足，而應對知識的深度和廣度進行拓展。教改后，新編中學語文教材中選入的文言文都是古典文學的精品，其深刻的思想、精妙的構思、優(yōu)美的語言，都是我們學習的典范，都值得我們去揣摩。因此，僅僅解決了語言文字關，了解了其中的大意是遠遠不夠的。在文言文教學中，應有一個“讀懂－－提升－－拓展”的過程。由粗知文章的內容，到了解文章的結構，到懂得語言運用的技巧，再到能復述文章的大意，最終能夠感悟到透過作品中人物的“喜”“怒”“哀”“樂”所要表達的思想感情，進而受到文章的情感熏陶和感染。隨后，說出自已的心得、看法或疑問，作出自已獨到的評價，提高自已的欣賞品位和審美情趣，并借鑒古人的精美語言和構思技巧，用以指導自已的寫作實踐。

由于采用以上五個環(huán)節(jié)進行了文言文教學，所以不僅使學生增長了知識，也培養(yǎng)了他們的能力，同時還使他們受到了美的熏陶。這樣以來，學生愛學、樂學。成績自然會穩(wěn)步提高。

當然，解讀文言文，教師應針對不同學段的學生，提出相應的要求，鼓勵學生“自主、合作、探究”性地去學習，從方法到途徑，為學生提供一個廣闊的活動空間。我國古典文化博大精深，光靠課堂學習是非常有限的，教師還應激勵學生廣泛地閱讀一些淺顯易懂的、故事性強的文言作品。如《史記》《漢書》《聊齋志異》《搜神記》等名著。這樣不僅對提高學生的閱讀文言文的能力大有裨益，同時也能促進學生閱讀和寫作現代文的能力。

友情提示：本文中關于《淺談義務教育階段文言文翻譯的技巧》給出的范例僅供您參考拓展思維使用，淺談義務教育階段文言文翻譯的技巧：該篇文章建議您自主創(chuàng)作。

來源：網絡整理 免責聲明：本文僅限學習分享，如產生版權問題，請聯系我們及時刪除。

《淺談義務教育階段文言文翻譯的技巧》由互聯網用戶整理提供,轉載分享請保留原作者信息,謝謝!
鏈接地址：http://www.weilaioem.com/gongwen/568946.html

• 上一篇：培養(yǎng)中學生文言文閱讀興趣的研究
• 下一篇：關于中小學文言文教學銜接的實踐和思考