高中生物新課程教學(xué)總結(jié)

高中生物新課程教學(xué)總結(jié)

隨著高中生物新課程改革不斷的深入，作為生物教師的一員，本人經(jīng)歷了新課程課改的全程教學(xué)。經(jīng)過(guò)三年的新課程、新理念的學(xué)習(xí)和研究，我取得了不少的收獲，也遇到了一些較難處理的問(wèn)題，為了更好地投入到以后的課程改革中去，現(xiàn)根據(jù)以往教學(xué)實(shí)踐的反思，歸納以下幾點(diǎn)教學(xué)體會(huì)供大家參考。

（一）改“整齊劃一”向“關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特性”的轉(zhuǎn)變

課程由整齊劃一向關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特性的轉(zhuǎn)變，是新一輪課改的一個(gè)重要課程理念。在舊的課程體制中，從課題設(shè)置，實(shí)施評(píng)價(jià)都是整齊劃一的，因而有人形象地把這種教育比喻為：將不同個(gè)性、不同特長(zhǎng)的學(xué)生放在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的課程模子里去鍛造，放在同一條生產(chǎn)線上去加工。其結(jié)果就是將不同個(gè)性和特長(zhǎng)的學(xué)生棱角磨平，變成一個(gè)個(gè)毫無(wú)生氣的標(biāo)準(zhǔn)件。顯然，這樣的教育是與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展不相適應(yīng)的。

（二）改“以教師講授為主”向“教師引導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變把以教師講授為主的課堂教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞龑?dǎo)下的學(xué)生獨(dú)立探索、質(zhì)疑問(wèn)難、研討交流的自主學(xué)習(xí)，是我國(guó)當(dāng)前教育改革的主旋律。自主學(xué)習(xí)是指?jìng)�(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中一種自覺(jué)、主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為，是個(gè)體非智力因素作用于智力活動(dòng)的一種狀態(tài)顯示。具體表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)烈的求知欲，主動(dòng)參與的意識(shí)和積極思考的行為。與自主學(xué)習(xí)截然不同的是他主學(xué)習(xí)，在他主學(xué)習(xí)中，教師講學(xué)生聽(tīng)，教師寫學(xué)生抄，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，學(xué)生大腦始終處于“休眠”狀態(tài)，未被激活，被教師牽著鼻子走，處于被動(dòng)地位。在探索“自主學(xué)習(xí)”教學(xué)實(shí)踐中，我進(jìn)行了“創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題→自主探索嘗試解決→合作交流形成共識(shí)→總結(jié)建構(gòu)延伸拓展”的嘗試。在探索實(shí)踐中，我體會(huì)到：在“自主學(xué)習(xí)”教學(xué)中，教師首先要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫�，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，激發(fā)生學(xué)的問(wèn)題意識(shí)，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，是支撐和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的源泉，是促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。其二，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，提供誘導(dǎo)學(xué)生思考的素材，鼓勵(lì)學(xué)生大膽尋找解決問(wèn)題的策略，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、爭(zhēng)辯�？傊�，要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生自主探索，嘗試解決問(wèn)題。凡是學(xué)生自己能操作、能學(xué)習(xí)、能領(lǐng)悟的，都盡可能由學(xué)生自己去解決，去完成，教師著重從探索方向予以引導(dǎo)，關(guān)鍵之處以點(diǎn)撥。其三，教師組織學(xué)生進(jìn)行討論和交流，為學(xué)生深入思考、積極探索搭建平臺(tái)，要做到師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在平等、民主、合作的氛圍中砥礪智慧，分享成功的快樂(lè)。其四，在討論和交流的基礎(chǔ)上，教師要抓住時(shí)機(jī)，做“問(wèn)題解決”后的提煉和拓展，建立知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系，明確解決生物學(xué)問(wèn)題的一般方法。三、改由“注入式”向“學(xué)生體驗(yàn)、感悟、探究式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。

“注入式”的學(xué)習(xí)，是一種機(jī)械、呆板的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，學(xué)生缺乏創(chuàng)新的激情和活力。建立和形成讓“學(xué)生體驗(yàn)、感悟、探究式的學(xué)習(xí)”方式，成為新一輪課程改革的重要任務(wù)。在教學(xué)實(shí)踐中，我主要通過(guò)了以下途徑建立和形成了“學(xué)生體驗(yàn)、感悟、探究式學(xué)習(xí)”方式。

1.利用生物科學(xué)史實(shí)，感悟?qū)W生高中生物新教材增添了大量科學(xué)史實(shí)的內(nèi)容。引入生物學(xué)史實(shí)于課堂教學(xué)，不僅使學(xué)生學(xué)到科學(xué)的知識(shí)、方法，而且更重要的是使學(xué)生學(xué)會(huì)了思考、質(zhì)疑、創(chuàng)造、審美，最終使學(xué)生在知識(shí)、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀均有所收獲。例如，介紹孟德?tīng)栭_(kāi)展對(duì)多種動(dòng)植物的雜交試驗(yàn)，最后選中豌豆，面對(duì)繁瑣的數(shù)據(jù)他并沒(méi)有放棄試驗(yàn)，而且創(chuàng)新地運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，對(duì)巨大的數(shù)據(jù)不厭其煩地進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，前后花了整整8年的時(shí)間才得出基因分離定律。通過(guò)這一史實(shí)的介紹，學(xué)生會(huì)感悟出：科學(xué)發(fā)現(xiàn)、發(fā)明不是一蹴而就的，而是要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間并且要付出艱辛的努力和汗水、克服重重困難才實(shí)現(xiàn)的。從而也培養(yǎng)了學(xué)生不畏艱難，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、勇于創(chuàng)新的生物學(xué)素養(yǎng)。

2.通過(guò)實(shí)驗(yàn)，給學(xué)生以經(jīng)歷探究和體驗(yàn)

現(xiàn)行的高中生物新教材共安排實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、動(dòng)手制等課時(shí)15個(gè)，占總課時(shí)的14.3%（總課時(shí)105個(gè)），這為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，獲取終生有用的知識(shí)和技能提供了條件，也給學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)，獲取知識(shí)提供了舞臺(tái)。教師要?jiǎng)?chuàng)造條件，選擇最佳的實(shí)驗(yàn)時(shí)間與傳授理論知識(shí)相融合，可先讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)，再進(jìn)行理論知識(shí)的教學(xué)，也可將實(shí)驗(yàn)貫穿在理論知識(shí)的課堂教學(xué)中。如在“酶與代謝”一節(jié)新課的理論教學(xué)之前，讓學(xué)生完成兩個(gè)實(shí)驗(yàn)比較過(guò)氧化氫酶和Fe3+的催化效率、探索淀粉酶對(duì)淀粉和蔗糖的作用。通過(guò)這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生獲得了感性認(rèn)識(shí)：酶的催化效力高于無(wú)機(jī)催化劑；淀粉酶只能催化淀粉水解，不能催化蔗糖水解。學(xué)生具有了這些感性認(rèn)識(shí)后，再來(lái)學(xué)習(xí)“酶的特性”理論的知識(shí)，就有了基礎(chǔ)，就避免了老師將酶的特性的知識(shí)硬塞給學(xué)生和學(xué)生苦苦背誦的尷尬局面，同時(shí)也使學(xué)生明確了知識(shí)的發(fā)生過(guò)程和生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)學(xué)科的深刻內(nèi)涵。

3.提供信息素材，讓學(xué)生領(lǐng)悟推理分析和知識(shí)的由來(lái)

在生物課堂教學(xué)中，不要將結(jié)論性知識(shí)直接塞給學(xué)生，而是教師首先提供相關(guān)的信息、素材（包括圖、表、科學(xué)實(shí)驗(yàn)與科研成就，生產(chǎn)、生活實(shí)例），引導(dǎo)學(xué)生分析、思考，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟出結(jié)論性的知識(shí)。這樣，可以鍛煉學(xué)生比較推理分析的能力。如在傳授“線粒體的分布”的知識(shí)點(diǎn)前，我為學(xué)生活動(dòng)提供了下列材料：（1）德國(guó)生理學(xué)家華爾柏在研究線粒體時(shí)統(tǒng)計(jì)了某動(dòng)物部分組織細(xì)胞中的線粒體數(shù)量：肝細(xì)胞950個(gè)，腎皮質(zhì)細(xì)胞400個(gè)，平滑肌細(xì)胞260個(gè)，心肌細(xì)胞12500個(gè)。（2）在小鼠受精卵的分裂面附近線粒體比較集中。

（3）鳥翼的肌原纖維、精子的尾部線粒體數(shù)目較多。再引導(dǎo)學(xué)生分析這些材料，看能得出什么結(jié)論，最后師生共同總結(jié)出“線粒體主要分布在生命動(dòng)旺盛部位”的結(jié)論知識(shí)。

（三）改“重知識(shí)傳承”向“培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力”的轉(zhuǎn)變

在當(dāng)今知識(shí)爆炸，知識(shí)更新日新月異、瞬息萬(wàn)變的今天，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，比向?qū)W生傳承知識(shí)更重要。學(xué)生獲得了較強(qiáng)的終身學(xué)習(xí)能力，就相當(dāng)具備了通向知識(shí)寶庫(kù)的金鑰匙。在高中生物教學(xué)中，可通過(guò)多種方法途徑來(lái)培養(yǎng)提高學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

1.培養(yǎng)比較梳理，使知識(shí)條理化的學(xué)習(xí)能力

生物學(xué)中有許多并列的知識(shí)，相近的知識(shí)，需要通過(guò)比較找出知識(shí)點(diǎn)間的異同點(diǎn)，使知識(shí)條理化。比較法是學(xué)習(xí)生物知識(shí)的一種重要學(xué)習(xí)方法，它在學(xué)習(xí)生物知識(shí)中有著重要的作用。在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將相近或并列的知識(shí)放在一起，設(shè)計(jì)成比較表，加以比較，來(lái)訓(xùn)練和培養(yǎng)這種學(xué)習(xí)能力。如線粒體與葉綠體、細(xì)胞分裂與細(xì)胞分化、有絲分裂與減數(shù)分裂的比較。

2.培養(yǎng)發(fā)散聯(lián)系，使知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)能力

如果頭腦中只有零碎的知識(shí)而沒(méi)有良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，往往難以運(yùn)用這些知識(shí)正確、快速地解決具體問(wèn)題。在教學(xué)中教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生挖掘知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，歸納形成網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)體系。

3.培養(yǎng)分解組合，使知識(shí)層次化的學(xué)習(xí)能力

概念與概念，知識(shí)與知識(shí)之間往往存在包容性。對(duì)于這些知識(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理清它們之間的相互聯(lián)系，使知識(shí)展現(xiàn)出清晰的層次，如脫氧核苷酸→基因→DNA→染色體。另外，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，充分發(fā)揮學(xué)生搜集、整理、加工資料的能力，使學(xué)生開(kāi)闊視野，認(rèn)識(shí)到信息的重要性，掌握獲取信息的能力，才能更好的適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。

擴(kuò)展閱讀：高中生物教學(xué)心得

淺談高中生物教學(xué)心得

生物課程是高中階段重要的科學(xué)課程，是自然科學(xué)中一門基礎(chǔ)學(xué)科�！镀胀ǜ咧猩�物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）明確把提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)作為高中生物新課程理念，要求每個(gè)學(xué)生不僅要獲得生物科學(xué)知識(shí)，而且要掌握科學(xué)方法和科學(xué)技能，形成科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，并倡導(dǎo)開(kāi)展以探究為核心的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)這一課程理念。[1]隨著新課程實(shí)施不斷深入和擴(kuò)大，探究式教學(xué)在全國(guó)各地各學(xué)科教學(xué)中日益受到重視。沈平指出，課堂教學(xué)是新課程實(shí)施的基本途徑，是教師進(jìn)行課程參與、實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的重要渠道。[2]同時(shí)，課堂教學(xué)也被公認(rèn)為是新課程實(shí)施的主陣地。因此，如何構(gòu)建行之有效的探究式課堂教學(xué)模式，供廣大高中生物學(xué)教師在實(shí)施新課程中參考，無(wú)疑是當(dāng)前高中生物新課程實(shí)施過(guò)程中亟待解決的重要且緊迫的課題。1、探究式課堂教學(xué)模式的涵義

探究式課堂教學(xué)是以探究為基本特征的一種教學(xué)活動(dòng)形式，探究式教學(xué)模式起源于美國(guó)著名教育家薩其曼（j.r.suchman）對(duì)于“獨(dú)立學(xué)習(xí)者發(fā)展”的信念，他認(rèn)為科學(xué)家用來(lái)分析解決問(wèn)題，探究未知世界的理性智慧可以傳授給學(xué)生。[3]該模式是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極參與科學(xué)探索的實(shí)踐過(guò)程，試圖模擬科學(xué)家分析解決問(wèn)題的方法，體會(huì)科學(xué)家如何面對(duì)疑難，養(yǎng)成主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)獲取知識(shí)和發(fā)展能力的習(xí)慣，并學(xué)會(huì)搜集和加工需要的新資料，從而獲得在真實(shí)生活情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，進(jìn)而培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的實(shí)踐活動(dòng)。2、探究式課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

探究式課堂教學(xué)是探究式教學(xué)的重要組成部分，在新課程背景下，探究式課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)比以往有更豐富的內(nèi)涵。借此，根據(jù)高中生物新教材（人教版）的特點(diǎn)和近期的教學(xué)實(shí)踐，筆者圍繞高中生物新課程探究式課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)談?wù)勛约旱囊?jiàn)解，旨到拋磚引玉。

（1）妙創(chuàng)問(wèn)題情境，巧立探究課題。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是組織探究活動(dòng)的前提。新教材的特點(diǎn)之一就是在每一節(jié)的開(kāi)頭都設(shè)置了“問(wèn)題探討”和“本節(jié)聚焦”欄目。事實(shí)表明，任何學(xué)習(xí)愿望都是在一定問(wèn)題性的情境中產(chǎn)生的，問(wèn)題情境能夠誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，極大地促進(jìn)探究式課堂教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)講究“妙”，課題的引入關(guān)鍵在“巧”，因?yàn)槊钅苌�趣，巧能激趣。不管是巧，還是妙，都要以實(shí)際生活、生產(chǎn)事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)�！稑�(biāo)準(zhǔn)》指出：“生物科學(xué)與人們的日常生活、醫(yī)療保健、環(huán)境保護(hù)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等方面密切相關(guān)�！币簿褪钦f(shuō)，高中生物新課程注重使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)和探究生物學(xué)。因此，教師應(yīng)聯(lián)系生活，善于為學(xué)生準(zhǔn)備好問(wèn)題情境素材，設(shè)置適當(dāng)?shù)耐緩绞箤W(xué)生進(jìn)入“情境”，感受解決問(wèn)題的過(guò)程。如在“生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者蛋白質(zhì)”的教學(xué)過(guò)程中，可以從最近出現(xiàn)的“大頭娃娃”引出問(wèn)題，并提出課題“‘大頭娃娃’形成的原因”。接著進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：蛋白質(zhì)有什么作用？它是怎樣形成的？為什么有些食

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