如何對學生寫作進行有效指導

認清作文指導的價值在哪兒

■胡立根

學生作文的最大障礙，也許不在無可炊之米，而在沒有想炊之欲

對于學生作文的指導，我們歷來強調(diào)多讀多寫。這當然是寫作的真理，但當我們將其反復強調(diào)的時候，實際上等于在說，我們的作文指導多處在無為狀態(tài)，我們看不到作文指導的價值。

作文指導的價值在哪兒？它正隱藏在重重迷霧之中。作文教學的迷霧，包括生命寫作指導與生存寫作指導的矛盾，思想情感引導與技法指導的矛盾，興趣激發(fā)與模式指導的矛盾，創(chuàng)新引導與規(guī)范指導的矛盾。

作文指導如果能夠突破重重迷霧，在這幾組關(guān)系中找到平衡點，那么我們就可以理直氣壯地說，作文指導至少有如下三重價值：

第一重是方法價值。它可以指導學生掌握寫作的一般規(guī)律，讓學生的寫作入題、入體、入格；可以指導模仿、舉一反三。這種指導不是告訴學生不能怎么做，應(yīng)該怎么做，而是指導學生可以怎么做。不過方法價值在生存寫作、應(yīng)用寫作、交際寫作方面體現(xiàn)得更為充分一些，對于生命寫作、審美寫作來說，其價值是有限的。

現(xiàn)代心理學將學習分為外顯學習和內(nèi)隱學習。外顯學習重視的是顯規(guī)則與顯性方法的學習，但寫作的顯性規(guī)則價值有限。一是因為文無定法。語言學習的顯性規(guī)則本來就有限，而有限的顯性規(guī)則意義也很蒼白。寫作是不受理論支配的。在沒有多少理論支配的時候，語言文學同樣也達到了很高的水平，如唐詩、宋詞、明清小說。反而在理論發(fā)達之后，語言文學卻不一定能夠出現(xiàn)理論所期望的高峰。二是學生對寫作的顯性規(guī)則并不陌生。在小學生剛開始作文的時候，也已有十年高強度的自然狀態(tài)下的母語熏陶經(jīng)歷。實際上，他們每天都在敘事、議論和抒情。第二重是思維價值。學生寫作的難點不在技法，而在似乎無事可敘、無情可抒、無理可說；或者事不生動、情不高雅、理不深刻。因而作文指導更高層次的價值，體現(xiàn)在指導學生觀察生活、體悟生活、思考生活，培養(yǎng)健康高雅的趣味和豐富而獨特的情感。理不直則氣不壯；氣不盛則言不宜。即使平時作文不太好的學生，一旦作文題目與其生活接近，或者涉及到他熟悉或感興趣的話題、領(lǐng)域，也能“滔滔汩汩，雖一日千里無難”。

第三重是激發(fā)情感價值。作文指導的情意價值、思維價值是有限價值。有限的指導，面對大千世界，面對豐富多彩的生活，面對具有不同寫作個性的學生，仍然有可能是蒼白無力的。學生作文的最大障礙，也許還不在無可炊之米，而在沒有想炊之欲。或者動筆之前覺得寫作太難，或者寫完之后沒有成功之感，因而

對寫作沒有興趣。只有將作文指導建筑在學生興趣的基礎(chǔ)上，其方法價值才會顯現(xiàn)，情意、思維價值也會得到更充分的實現(xiàn)。一旦作文有了興趣，學生就會去找“米”、去模仿、去研究。興趣問題是動力問題，作文指導的興趣價值是無限價值，作文教學的重點在于激發(fā)寫作情感和興趣。當我們的作文指導，使學生的作文是開心作文、成功作文、激情作文、沖動作文時，它的價值和意義就毋庸置疑了。 （作者單位：廣東省深圳市紅嶺中學）

找到寫作的情感發(fā)源地

■陳繼英

作文指導應(yīng)該從調(diào)動和調(diào)控寫作的情感因素入手，指導學生把生活中的情感因素運用到作文寫作中

作文的基本內(nèi)在動力是激越的情感，作文指導自然應(yīng)該從調(diào)動和調(diào)控寫作的情感因素入手，指導學生把生活中的情感因素運用到作文寫作中，巧妙發(fā)揮情感這把雙刃劍的積極作用，從而把人的這種天賦作為吸收與釋放生活的能源。由此，寫出優(yōu)秀的作文，就不僅是一種良好的愿望，而且是可見可觸的目標和現(xiàn)實。那么，作文指導怎樣發(fā)揮情感的天賦促成學生寫作的良好狀態(tài)呢？置身情境醞釀情感人

的情感有時會處于靜止和鈍化狀態(tài)，對一些事物習以為常后，往往就看不出寫作的價值。這就是古人所說的“處芝蘭之室，久而不聞其香；入鮑魚之肆，久而不覺其臭”。在這種狀態(tài)中，肯定難有寫作的激情，也很難寫出好的作文。此時，若能創(chuàng)設(shè)一種情境，設(shè)身處地激活寫作情感，寫作欲望就會得到激發(fā)。其方法就是要心志專一，深入領(lǐng)會命題內(nèi)容、要求和意圖，然后調(diào)用、醞釀與命題內(nèi)容一致的情感因素，通過聯(lián)想、想象把自己的感情融入題目設(shè)置的情境中，進入角色，親自感受生活的五彩繽紛和酸、甜、苦、辣，讓往昔的生活積累和情感體驗浮現(xiàn)于腦海，使那些與題目有關(guān)的可憎可惡或可歌可泣的事件一起涌上心頭，從而產(chǎn)生寫作沖動，引發(fā)一吐為快的感覺。此時，只要再略作布局謀篇，往往就能寫出一篇文情并茂的好文章。

例如，我曾以“排隊”為話題，讓學生寫過一篇作文。面對這個作文題，許多學生只是靜止地從打飯排隊、乘車排隊、買東西排隊、考試排名等方面進行構(gòu)思，寫作時大多落入俗套，寫出的作文缺少生氣，沒有感人之處。當我指導學生置身情境，調(diào)動自己的情感因素來參與寫作、進行構(gòu)思后，寫作情況發(fā)生了很大變化。他們通過想象進入角色情境中，回憶自己曾經(jīng)“排隊”的苦與樂，激動與悲傷、后悔與欣慰，重溫自己與“排隊”相關(guān)的切身體會，寫作的激情、動力被喚發(fā)出來，從而寫出了很多感人的作文。

提取最動情的“生活斷面”

有時，學生面對作文題目，也有心靈的震動，也激發(fā)了感情的浪花，但寫作時仍覺思維不暢，究其原因，往往是感情還處于蒙眬狀態(tài)。這時，教師要指導學生靜下心來，從自己的心靈深處尋找并提取最動情的“生活斷面”，或在情感的發(fā)源地，找尋自己最有感觸又與題目緊密結(jié)合的生活場面。這些能夠感動自己的事例片段和場面，也往往能夠感動讀者。如果能夠把這些讓自己感動的事例和場面與題目緊密結(jié)合，使飽含情感的印象清晰起來，寫作的良好欲望便會產(chǎn)生，若再能升華出對生活的獨特感悟，一篇卓爾不群的好文章就會誕生了。運用“移情法”引發(fā)聯(lián)想

人的感情是有規(guī)律的。愛屋及烏就是其中的一種規(guī)律，心理學上叫做“移情”。盧家楣教授在《情感教學心理學》中曾非常明確地指出：“情感遷移是一種感情擴散、泛化現(xiàn)象，當一個人對他人有好感時，那么對他所交的朋友、經(jīng)常使用的東西也會產(chǎn)生好感。這便是情感遷移現(xiàn)象�！睂懽鲿r，由自己的喜愛或厭惡的事物，聯(lián)想到與之相關(guān)、相反、相似的事物，分別叫做相關(guān)聯(lián)想、相反聯(lián)想、相似聯(lián)想。學生作文前，如果能巧妙運用“移情法”引發(fā)聯(lián)想，常常會產(chǎn)生良好的寫作欲望，從而進入一種良好的寫作情境。

“移情”的具體方法就是指導學生根據(jù)命題，將自己的感情外射到與之相關(guān)的人、事、景方面，通過感情遷移引發(fā)積極的寫作情感和沖動。

例如，有一個學生根據(jù)“排隊”的話題，寫了一篇名為《要敢于“插隊”》的作文。這位學生對打飯排隊很反感，在這種感情的驅(qū)使下，由排隊問題聯(lián)想到了與之相反的插隊問題，而他對插隊和創(chuàng)新問題情有獨鐘，所以就寫了插隊。這正是運用移情法進行聯(lián)想來啟動寫作欲望，打通寫作思路的范例。該生在運用移情聯(lián)想時結(jié)合運用逆向思維的方式來立意，跳出了眾多學生單純從“排隊”的靜止狀態(tài)構(gòu)思的慣性思路，激活了寫作感情，寫出了屬于自己的生活感悟、個性感受，既有創(chuàng)新，又言之有理，運用移情法功不可沒。（作者單位：廣東省深圳市教苑中學）

精心點撥學生寫作的思維路徑

■尹秀芬

教師對學生作文寫作思維路徑的指導可以避免作文教學的無序與隨意

作文指導實踐常常面臨兩種困境：一是學生有東西寫不出，二是沒有東西硬要寫，以致學生害怕作文。造成這種局面的原因，一是當前的大多數(shù)作文教學關(guān)注的僅僅是寫作活動結(jié)果，學生寫作文就是為了應(yīng)付老師和考試，語文教師也多只是按考試的標準對學生作文進行評判、批改。作文之前對審題、立意作些指導，而后便讓學生寫作，似乎成了教師固定不變的作文教學程式。整個作文寫作過程，學生大多處于機械、靜止、被動、應(yīng)付狀態(tài)。二是長期以來作文教學及其指導一直處于無序和隨意狀態(tài)。教師對學生作文寫作思維路徑的系統(tǒng)研究與指導相對不足，缺少了對作文重要環(huán)節(jié)寫作過程中的指導，這對寫作水平相對較低的學生來

說，必然會對寫作文產(chǎn)生畏難心理。

在學生寫作中如何消除學生的心理負擔和顧慮？如何讓學生視寫作文為樂事？如何進行指導才有效果？這應(yīng)當成為作文教學關(guān)注的重點。

指導學生理清思維路徑

寫作本是一項復雜而艱苦的思維活動，因此，在學生作文過程中為他們做些鋪路搭橋的工作必不可少，而其中最重要的方面在于點撥作文寫作思路。葉圣陶先生曾反復強調(diào)“語文教學要重在教思路”，這對作文教學來說尤其重要。許多學生有東西寫不出往往是不會調(diào)理寫作思路所致，因此進行寫作思路指導應(yīng)當成為對學生進行寫作指導的重點。

理清寫作思路，并非僅僅講解作文模式。每種文體往往都有其獨特的樣式，于是不少教師對文體、模式津津樂道。文體、模式固然好講，但讓涌動著生命激情的少年寫作文時只是固著于套用既定的模式，再有味道的東西也會索然寡味。而且模式也許更適合生存寫作，對于生命寫作而言，文心似水、隨物賦形才是生命意識的流動。因此，寫作過程的指導，重在思路點撥。

指導學生合理使用技巧

任何成功的作文，都離不開恰當、巧妙的思維方法。思想是一個人具有創(chuàng)造性的標志，優(yōu)秀學生總會追求獨特的思維方法和深刻而富有創(chuàng)造性的表達。作文教學要指導學生運用科學的思維方法。

寫好作文也要有好的表達藝術(shù)和技巧。好教師應(yīng)該能指導學生尋求令人驚喜與興奮的寫作藝術(shù)和技巧。因為優(yōu)秀的作文總是會或滿足讀者對“新”的期待，或滿足讀者對“美”的追尋和鑒賞，或?qū)Τ髳菏挛镒鞒黾怃J的鞭撻和諷刺。其表達的藝術(shù)，主要體現(xiàn)在語言表達的技巧，作文情境、意境、韻味的醞釀和創(chuàng)造，作文中心的表達、結(jié)構(gòu)的安排技巧以及個人獨特的令人驚奇的藝術(shù)品位等方面。指導學生用激情駕馭寫作

目前的作文指導，往往著重審題、布局、寫作技巧、體裁的把握，等等。這些固然有其作用，但是，真正的好作文常常“文無定法”。孔子主張“辭達而已”，韓愈強調(diào)“氣盛言宜”，東坡倡導“隨物賦形”。在思想情感與技法之間，他們都選擇了前者。也許他們也曾有霧失樓臺的感覺，于是特地為后人指點了寫作的迷津。

在作文寫作過程中點撥學生醞釀激情寫作，乃是作文指導的根本。作文就是用文字表達自己的情感，因此，每個人都能夠?qū)懳恼�，每個人都能夠用文章把自己的情感表達出來。其實，每個人的一生也都是在人生的舞臺上表達自己的情感，向社會、向周圍的人們表達自己的獨特感受。由此可見，當寫作中有了激情，寫作便成了人生中的一件極其自然的事，也就成了我們生命的一部分。而如果在寫作中醞釀好了作文的情感，就在作文方面具有了寫作成功的重要因素。

平時學生作文對生命情感的遺忘，是作文和語文學習最大的悲哀；教師指導學生寫作，漠視對生命情感的引發(fā)，是教育者最大的失職與不幸。其實，好的作文從本質(zhì)上說，就是對生命活動的情感進行智性的反思與表達。 （作者單位：河北省東光縣第二中學）

點評應(yīng)該是用心靈解讀心靈

■馬恩來

教師在個性化的點評中，在表達自己的思想的同時，觸動學生的心靈、提升學生的思想

作文評價是寫作教學的重要環(huán)節(jié)，是指導、鼓勵學生主體寫作的重要步驟。學生將一篇寫好的作文交給了教師，就如同交出了一顆心，總是焦慮不安而又滿懷希望地期待教師評價。而評價與點評（評語）是緊密聯(lián)系的，點評是評價的定論性核心方式之一，是激勵寫作、促進寫作、評價寫作的權(quán)威度、可信度的保障語言。因此，教師如何給學生作文評價或點評，如何解讀作者的心靈，在一定程度上體現(xiàn)了一個語文教師的作文教學理念和教學水平。

作文點評一般應(yīng)具有下列基本特點：一是激勵性。教師重在發(fā)現(xiàn)學生寫作過程中的閃光點，使學生在贊賞中激發(fā)寫作興趣。“好筆力。好見地。讀史有眼。立論有識。小子可造。其竭力用功，勉成大器�！边@是教師給茅盾小學時的作文評語。其時“小子”十二三歲，無論他如何天資聰穎，教師的評語還是有點言過其實。但是，誰又敢否認，不是教師那激奮人心的評語，很大程度上促使了少年茅盾成為后來的一代文豪呢？二是商榷性。所謂商榷性，就是指給學生習作指出缺點時，要求教師用啟發(fā)的方式和商量探討的口吻。這是一種民主的作風，也是對學生民主意識的培養(yǎng)和熏陶。而且使用商榷性的語氣，學生容易接受。三是針對性。評語應(yīng)該根據(jù)寫作訓練的目標，有所側(cè)重，不宜面面俱到。如教師給少年茅盾《文不愛錢武不惜死論》一文的評語，就是主要針對文字功夫來講的：“慷慨而談。旁若無人。氣勢雄偉。筆鋒銳利。正有王郎拔劍斫地之慨�！�

在新課程背景下，許多教師嘗試主體性作文教學，并構(gòu)建起以學生為主體的作文評價體系。他們認為，學生作品真正的“第一讀者”與“第一評者”均應(yīng)該是學生自己。盡管學生作品里有教師的汗水和智慧，但是，作文不是教出來的，而是真正的心性流淌。把作文評價的權(quán)力還給學生，讓他們自評、互評，讓他們成為寫作的主人，這才是喚起學生寫作熱情的關(guān)鍵。這種認識和實踐無疑是符合新課標精神的�！笆谌艘贼~，可供一餐；授人以漁，可供一生�！痹趯W習過程中，教師指導學生作文評價的方法，使學生在自評或他評中，經(jīng)過不斷的個性化反思，逐漸形成自己的判斷，培養(yǎng)作文評價能力，正是我們作文教學的目的之一。問題在于，在目前的評價方式和話語體系中，大都只是對作文內(nèi)容和形式作出判斷性評價，出現(xiàn)在學生作文點評中的都是一些冷冰冰的字眼：“語句通順，層次分明，但語言欠生動，中心欠突出??”這樣空洞的、程式化的評語屢見不鮮。有些教師精心設(shè)計出學生作文“自我評價表”，也都是按照高考評分標準加以細化，設(shè)計若干條條框框，讓學生自我測評。這些方法和評語雖然能夠起到一定的評判和界定作用，但其模式化和機械性的特點，很難體現(xiàn)教師豐富的思想和鮮明的個性，

學生在自評或他評中自然是照葫蘆畫瓢，評語中難以展現(xiàn)才情與自我，寫作的激情也難以迸發(fā)。

遵循共性，提倡個性，應(yīng)是作文教學評價改革的方向。無論是教師給學生點評作文，還是教師指導學生自評或他評，都應(yīng)體現(xiàn)評價者對于寫作的理解，對于作者的理解，對于教育的理解，都應(yīng)以心靈解讀心靈。唯其如此，才能與作者發(fā)生共鳴、產(chǎn)生碰撞，才能在表達自己思想的同時提升作者的思想；作文評價的激勵、修正、調(diào)控、提升的功能和價值方能充分體現(xiàn)。倘若一味套用高考評價標準，采用一種評價模式，板著面孔說教，每篇都是陳詞濫調(diào)，那樣的作文評價是很難顯示其價值和生命力的，學生的寫作欲望也難以激發(fā)。

近年來，深圳市教研員程少堂，主張大膽突破傳統(tǒng)的作文評價模式和評價話語體系，他的作文點評將自己獨特的感受、發(fā)現(xiàn)與小作者對話交流。這樣的點評坦蕩幽默、點石成金，令人耳目一新，為新課程作文教學和作文評價走向多元化、個性化提供了啟示。

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