課程教學(xué)模式是今天一直在探索的，也希望在教育路上有所突破，多余產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式我們要如何設(shè)計(jì)？下面小編帶來的是教育論文：淺談產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)。

摘要：本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課堂，傳統(tǒng)課程教學(xué)模式在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)，促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，但依然是以教師為中心，以學(xué)科為導(dǎo)向，局限于學(xué)生知識(shí)的掌握和累積。基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，突出了以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向、和持續(xù)反思改進(jìn)的教育理念，教師在課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)方面應(yīng)緊緊圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成，構(gòu)建課程教學(xué)設(shè)計(jì)的閉環(huán)，以不斷提升學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向；學(xué)生中心；反向設(shè)計(jì)；課程；教學(xué)模式

一、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式綜述

（一）問題式教學(xué)模式

問題式教學(xué)法（theProblem-BasedLearning，PBL）產(chǎn)生于Weed（1968）提出的以問題為基礎(chǔ)的臨床病案記錄（ProblemOrientedSystem，POS），Bouchard（1977）將POS引用到醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)中。問題式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的教學(xué)模式，其教學(xué)過程是根據(jù)課程目標(biāo)，按邏輯思維設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，在解答問題的過程中逐步深入和提高。問題式教學(xué)法的關(guān)鍵在于“問題”，在進(jìn)行教學(xué)前首先要根據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)生已有的知識(shí)水平設(shè)計(jì)問題，問題應(yīng)盡量具體，能引起思維活動(dòng)，且與課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)。高京生（1985）認(rèn)為：“問題式教學(xué)法采用問題的形式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思維，通過問題的解答，鞏固所學(xué)過的知識(shí)，掌握思維方法，增加感性知識(shí)”[1]。問題式教學(xué)法在我國(guó)的提法很多，也稱為問題啟發(fā)、導(dǎo)向、引導(dǎo)、向?qū)А�牽引、�?dǎo)學(xué)、導(dǎo)入等，雖然名稱、存在形式有所不同，但本質(zhì)及要素是相同的，應(yīng)用范圍較廣。

（二）項(xiàng)目式教學(xué)模式

項(xiàng)目式教學(xué)法（theProject-BasedTeaching，PBT）是由美國(guó)兒童教育家凱茲博士提出的一種以學(xué)生為主體的教學(xué)方法。項(xiàng)目式教學(xué)法是以項(xiàng)目為載體來設(shè)計(jì)教學(xué)單元，教學(xué)過程突出了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，啟發(fā)學(xué)生思考問題與解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合發(fā)展能力。項(xiàng)目式教學(xué)法的關(guān)鍵在于模擬企業(yè)環(huán)境，引入企業(yè)實(shí)際應(yīng)用項(xiàng)目，通過項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目分解、項(xiàng)目實(shí)施、項(xiàng)目評(píng)估等環(huán)節(jié)組織課堂教學(xué)。洪長(zhǎng)禮（1998）認(rèn)為：“項(xiàng)目式教學(xué)法較之‘灌輸式’教學(xué)方法在我國(guó)更有其生命力，通過這一方法可以填補(bǔ)學(xué)員在掌握理論與實(shí)際運(yùn)用中的鴻溝，應(yīng)成為干部培訓(xùn)的主流教學(xué)方法”[2]。項(xiàng)目式教學(xué)法是發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采用的一種實(shí)踐性較強(qiáng)的教學(xué)方法，廣泛應(yīng)用于職業(yè)課程教學(xué)中，代表著職業(yè)教育課程改革的發(fā)展方向。

（三）案例式教學(xué)模式

案例式教學(xué)法（theCaseTeachingMethod，CTM）產(chǎn)生于美國(guó)哈佛大學(xué)（1910）的醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院，1918年逐步應(yīng)用于哈佛大學(xué)管理學(xué)院。案例式教學(xué)法是根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)的要求，以案例為基本素材來設(shè)計(jì)教學(xué)單元，通過特定的事件情景，引導(dǎo)學(xué)生分析問題和解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力的一種教學(xué)方法。案例式教學(xué)法是聯(lián)系實(shí)際組織教學(xué)的有效形式，其關(guān)鍵取決于案例調(diào)查、案例編寫和案例運(yùn)用的質(zhì)量。史克文（1984）認(rèn)為：“案例分析和討論的目標(biāo)并不是找出處理某一問題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要求學(xué)生掌握決策的過程，增強(qiáng)分析和解決實(shí)際問題的能力，使用案例教學(xué)法，能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和分析問題的能力”[3]。案例式教學(xué)法是管理類學(xué)科教育中的重要教學(xué)方式。

（四）交際式教學(xué)模式

交際式教學(xué)法（theCommunicativeLanguageTeach－ing，CLT）產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的英國(guó)。Hymes（1966）提出“交際能力”概念（包括合語法性、適合性、得體性、實(shí)際操作性等四個(gè)參數(shù)），將外語學(xué)習(xí)的語法能力作為交際能力的基礎(chǔ)。交際式教學(xué)法是以語言功能項(xiàng)目為教學(xué)內(nèi)容，著重培養(yǎng)學(xué)生外語的聽、說、讀、寫等基本技能的教學(xué)方法。交際式教學(xué)法主要是采用語義大綱（SenanticSyllabus）的語言教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。語義大綱的主要特點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生的具體交際需要，以語義概念和語言功能組織教學(xué)內(nèi)容。胡文仲（1982）認(rèn)為：“交際功能是語言在社會(huì)中運(yùn)用的最根本功能，培養(yǎng)交際能力是外語教學(xué)最根本的目的”[4]。交際式教學(xué)法是外語語言教育中的重要教學(xué)方式。

（五）探究式教學(xué)模式

探究式教學(xué)法（theInquiry-OrientedTeaching，IOT）產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)。Dewey（1916）在其著作《民主主義與教育》中系統(tǒng)論述了探究式教學(xué)，1933年提出了情境、問題、假設(shè)、推理、驗(yàn)證五步教學(xué)法。探究式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向、多維互動(dòng)和自主參與，是在教師的引導(dǎo)下，以關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)為探討研究對(duì)象，創(chuàng)設(shè)與此學(xué)習(xí)對(duì)象相關(guān)的情境，通過學(xué)生獨(dú)立自主和合作交流的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會(huì)，從而較好地實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)與情感標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)方法。劉燕平（1989）認(rèn)為：“探究式教學(xué)法的主要特征在于把教學(xué)的重點(diǎn)從教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)，從進(jìn)轉(zhuǎn)變?yōu)橥�，從聽轉(zhuǎn)變?yōu)槲?rdquo;[5]。美國(guó)科學(xué)委員會(huì)（1996）發(fā)布的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將探究式教學(xué)放在了首要位置，“以探究教授科學(xué)”的理念貫穿整個(gè)文件。（六）啟發(fā)式教學(xué)模式啟發(fā)式教學(xué)法（theHeuristicMethodofTeaching，HMT）是保加利亞精神病療法心理學(xué)家、醫(yī)學(xué)博士Lozanov于20世紀(jì)60年代中期創(chuàng)建的教學(xué)方法，是醫(yī)學(xué)心理學(xué)派將心理學(xué)和生理學(xué)方面的理論具體運(yùn)用于外語教學(xué)中的一種教學(xué)模式。啟發(fā)式教學(xué)法是根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容邏輯和學(xué)生知識(shí)水平，采用多種方式，以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解、能力培養(yǎng)和身心發(fā)展的一種教學(xué)方法。啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的想象能力和記憶能力，開發(fā)智力和培養(yǎng)自我教育能力，其關(guān)鍵在于材料呈現(xiàn)和知識(shí)應(yīng)用。李德貴（1979）認(rèn)為：“要發(fā)展學(xué)生的智力和才能，就要在教學(xué)過程中，啟發(fā)學(xué)生的思維，開拓學(xué)生的思路”[6]。啟發(fā)式教學(xué)法既適用于外語教學(xué)，也適用于高校各學(xué)科教學(xué)。

二、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式評(píng)述

傳統(tǒng)課程教學(xué)模式基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)教師由傳授、灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭�、促進(jìn)學(xué)生知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)模式，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，但這些教學(xué)模式也存在一定的局限性。

（一）以教師為中心

傳統(tǒng)高等教育是以教師為主導(dǎo)的，習(xí)慣于“教師講學(xué)生聽”的教學(xué)模式，教師完全掌控講什么、如何講、講得怎樣；學(xué)生只能是被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)什么取決于教師講什么，怎么學(xué)取決于教師怎么講，學(xué)得如何取決于教師講得如何。傳統(tǒng)課程教學(xué)大綱和教案一般都清晰地描述了課程的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教材的講授范圍和深度、知識(shí)的體系結(jié)構(gòu)和進(jìn)度、內(nèi)容的教學(xué)重點(diǎn)和方法等，但通常是教師根據(jù)教材的篇、章、節(jié)、目等順序來排列教學(xué)內(nèi)容的主題、分題和要點(diǎn)，存在重知識(shí)體系、教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)傳授，輕能力素質(zhì)、方式方法、效果評(píng)價(jià)的問題。教學(xué)方式方法關(guān)注的是知識(shí)講授，忽略了特定的教學(xué)情境和不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

（二）以學(xué)科為導(dǎo)向

從20世紀(jì)50年代起，我國(guó)高等教育借鑒蘇聯(lián)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期的教育模式，培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)大綱、教材教案的構(gòu)建都是基于學(xué)科導(dǎo)向的。教學(xué)設(shè)計(jì)遵循正向設(shè)計(jì)的原則，依據(jù)學(xué)科大類設(shè)置專業(yè)，依據(jù)知識(shí)體系的系統(tǒng)性、邏輯性和完整性設(shè)置課程。由于培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃的格式化、形式化，沒有具體的、可測(cè)度的知識(shí)、能力和素質(zhì)指標(biāo)，課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃的支撐度弱化，導(dǎo)致課程教學(xué)目標(biāo)不明確、課程邊界不清晰、課程間邏輯關(guān)系模糊，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)主體是以知識(shí)測(cè)試為主，而能力和素質(zhì)評(píng)價(jià)缺失。

（三）被動(dòng)合規(guī)修正

傳統(tǒng)高等教育的教學(xué)質(zhì)量管理主要是監(jiān)督、調(diào)控、糾偏，尚未形成真正的PDCA教學(xué)閉環(huán)，即Plan（清晰地定義學(xué)生能力大綱和能力指標(biāo)）、Do（實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力）、Check（評(píng)價(jià)預(yù)期學(xué)習(xí)成果）和Act（持續(xù)反思改進(jìn)）。課程教學(xué)評(píng)價(jià)更多注重知識(shí)的系統(tǒng)性和全面性，難以兼顧到學(xué)生能力和素質(zhì)的養(yǎng)成。同時(shí)，因受學(xué)�？己藰�(biāo)準(zhǔn)、計(jì)分權(quán)重、規(guī)范流程、學(xué)生規(guī)模等管制性約束，課程教學(xué)評(píng)價(jià)基本上是比較性評(píng)價(jià)。教師一般通過學(xué)生信息員、教學(xué)督導(dǎo)組、教學(xué)檢查組、評(píng)課專家組、學(xué)生評(píng)教等渠道獲取教學(xué)反饋信息，自我被動(dòng)地合規(guī)修正，其機(jī)制基本上流于形式。因此，為了提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量，需要基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念，清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，重構(gòu)課程教學(xué)模式，著力實(shí)現(xiàn)由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、由以學(xué)科為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)橐援a(chǎn)出為導(dǎo)向、由被動(dòng)合規(guī)修正轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)反思改進(jìn)。

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)

產(chǎn)出導(dǎo)向教育（OutcomeBasedEducation，OBE）要求培養(yǎng)目標(biāo)、能力大綱、課程體系、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等均聚焦于學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，以學(xué)習(xí)成果為核心來設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育教學(xué)�；�于產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式（theOutcomes-BasedLearning，OBL）是一種通過課程教學(xué)設(shè)計(jì)的開展來支撐學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成的方法或者路徑。OBL已廣泛應(yīng)用于眾多國(guó)家(地區(qū))以及各個(gè)學(xué)科，如香港大學(xué)教育資助委員會(huì)強(qiáng)烈建議高校采用OBL模式以提升教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效果。OBL課程教學(xué)設(shè)計(jì)的總體原則是以學(xué)生的知識(shí)掌握為基本、能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、素質(zhì)發(fā)展為核心，因此，OBL不再是傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向下的教學(xué)大綱設(shè)計(jì)和教案設(shè)計(jì)，必須按照課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)的逆向線性約束路徑設(shè)計(jì)課程教學(xué)。

（一）課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是按照“反向設(shè)計(jì)”的規(guī)則，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和能力指標(biāo)來構(gòu)建課程教學(xué)的取向性、生成性、表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)與畢業(yè)要求、能力指標(biāo)建立明確的映射關(guān)系，以保證學(xué)生有一條清晰的路徑可以達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)落實(shí)教學(xué)大綱、制定教學(xué)進(jìn)程、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點(diǎn)、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)程序具有導(dǎo)向作用。因此，OBL教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要覆蓋知識(shí)、能力和素質(zhì)，并以具體明確、可測(cè)度、可實(shí)施的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)描述知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)估等方面的成果目標(biāo)。

（二）課程教學(xué)單元設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，按照章節(jié)或單元中不同知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)要求，綜合利用各種教學(xué)方式方法，通過一個(gè)階段的學(xué)習(xí)讓學(xué)生完成一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)單元的學(xué)習(xí)。OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)不但要關(guān)注學(xué)生如何掌握個(gè)別的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)，要重視單元中知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，以幫助學(xué)生建立體系完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。OBL強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)并擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，要求教師能夠準(zhǔn)確把握每名學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、進(jìn)程和需求，差異化地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，并以學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)為依據(jù)，實(shí)時(shí)修改、調(diào)整和回應(yīng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)訴求。OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于學(xué)生想要學(xué)到什么，而不是教師想講什么？怎么講？要規(guī)避教師受專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)水平和個(gè)人偏好的影響。OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)應(yīng)遵循自主學(xué)習(xí)由弱到強(qiáng)、知識(shí)原理由易到難、能力素質(zhì)由低到高的原則，通過循序漸進(jìn)的方式為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

（三）課程教學(xué)策略設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)策略設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，其教學(xué)方式方法注重的是預(yù)期學(xué)習(xí)成果的達(dá)成，應(yīng)改變傳統(tǒng)的“以教師為中心、以教材為中心、以知識(shí)為中心”的課堂教學(xué)模式，強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。OBL教學(xué)方式設(shè)計(jì)要求教師在學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的養(yǎng)成過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境中應(yīng)用知識(shí)，并能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成解決實(shí)際問題的方案。OBL教學(xué)方法設(shè)計(jì)要結(jié)合課程特性和內(nèi)容體系的教學(xué)需求，以能力和素質(zhì)的養(yǎng)成為出發(fā)點(diǎn)，靈活地選擇應(yīng)用問題式、項(xiàng)目式、案例式、交際式、探究式、啟發(fā)式等不同的教學(xué)方法，并盡可能利用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，建立精品在線開放課程或智慧教室，組織混合式教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的有效達(dá)成。因此，OBL教學(xué)策略設(shè)計(jì)要能夠承接教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)單元，引導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)。

（四）課程教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成度的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，而非比較性評(píng)價(jià)。比較性評(píng)價(jià)是通過累積學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，以結(jié)果均值代表最終學(xué)習(xí)成果，依據(jù)學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生區(qū)別出不同的等級(jí)，其評(píng)價(jià)注重的是過程性和終結(jié)性。而OBL教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)自我比較，其標(biāo)準(zhǔn)是自我參照標(biāo)準(zhǔn)，而非學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)；突出的是預(yù)期學(xué)習(xí)成果而不是累積成果，學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)，只作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，不計(jì)入預(yù)期學(xué)習(xí)成果。因此，OBL教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要能夠重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的能力和素質(zhì)，充分揭示學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)，以培養(yǎng)探究思維與創(chuàng)新能力。此外，還應(yīng)結(jié)合學(xué)科特色、專業(yè)差異、畢業(yè)要求、學(xué)生特質(zhì)等采用不同的教學(xué)評(píng)價(jià)方式方法。（五）課程教學(xué)改進(jìn)設(shè)計(jì)OBL教學(xué)改進(jìn)設(shè)計(jì)要求教師準(zhǔn)確地描述學(xué)習(xí)成果達(dá)成的目標(biāo)、途徑，如學(xué)生想要學(xué)習(xí)什么?希望達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么?采取什么教學(xué)策略能夠保障學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？以什么方法來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度？在教學(xué)過程中，教師要不斷地反思，如該講的內(nèi)容是否都講了？所講的內(nèi)容是否為學(xué)生需要的？是否依據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)進(jìn)行了考核？考核形式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否客觀合理？教學(xué)評(píng)價(jià)能否支撐學(xué)習(xí)成果的達(dá)成？并實(shí)時(shí)改進(jìn)調(diào)整教學(xué)單元、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)，從而建立持續(xù)反思改進(jìn)的教學(xué)PDCA動(dòng)態(tài)管理模式，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的養(yǎng)成。

四、結(jié)束語

傳統(tǒng)課程教學(xué)模式在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，但這些教學(xué)模式都是基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念，依然是以教師為中心，以學(xué)科為導(dǎo)向，局限于學(xué)生知識(shí)的掌握和累積，忽略了學(xué)生的能力和素質(zhì)養(yǎng)成�；�于產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，突出了以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向和持續(xù)反思改進(jìn)的教育理念，教師應(yīng)依據(jù)能力大綱和能力指標(biāo)，在課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)方面緊緊圍繞學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成，構(gòu)建課程教學(xué)設(shè)計(jì)的PDCA動(dòng)態(tài)管理模式，從而不斷提升學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

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