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【篇一】

國外批判教育學(xué)的價值理論局限

摘要：國外批判教育學(xué)是西方教育的重要思想浪潮，批判教育學(xué)者以獨(dú)特的思維模式將政治、教育理論、教育實(shí)踐、文化等相結(jié)合，發(fā)展至今，被許多人視為可行與充滿活力的思想選擇。國外批判教育學(xué)認(rèn)為教育并不是反映現(xiàn)實(shí)生活中的一面鏡子，而是塑造現(xiàn)實(shí)生活的錘子。因此，本文著重分析國外批判教育學(xué)的價值，并提出國外批判教育學(xué)的理論局限。

關(guān)鍵詞：價值；理論局限；國外批判教育學(xué)

批判教育學(xué)在國外實(shí)踐過程中影響力巨大，其經(jīng)歷了“抵制理論”時期、多元理論時期以及“再生產(chǎn)理論”時期三個階段，在教育中以解放思想為教育目標(biāo)，提倡教育的政治性,關(guān)注弱勢群體的利益。國外批判教育學(xué)將教育課程理解為政治文本，課程教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，課程的設(shè)計是以社會問題為中心，在課程實(shí)施過程中注重教師與學(xué)生的自主參與性，課程評價是關(guān)注課程教育活動背后的社會意義，國外批判教育學(xué)為教育改革提供了新的發(fā)展渠道。

1國外批判教育學(xué)的價值

1.1解放教育

國外批判教育學(xué)的兩點(diǎn)核心主題是“解放”與“公民”，國外批判教育者認(rèn)為教育培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具有批判性精神，同時，還應(yīng)該具有強(qiáng)烈的社會使命感與責(zé)任感，其培養(yǎng)模式正是國外批判教育學(xué)的價值。只有具有批判性意識、批判性思維、批判性能力的學(xué)生，才能夠不受利益與金錢的誘導(dǎo)，才能夠擺脫權(quán)利的控制，才能夠堅(jiān)持自己的原則，將自己從操縱中徹底的解脫出來，實(shí)現(xiàn)自主的思維模式。也就是說，只有能夠控制自己生活的人，才是具有積極性、民主性、自由性、主動性的社會公民，才能夠?yàn)樯鐣�發(fā)展做出貢獻(xiàn)，并能夠積極參與到社會活動中，實(shí)現(xiàn)自己遠(yuǎn)大的理想與抱負(fù)，這樣的人才是社會發(fā)展需要的公民。解放教育培養(yǎng)的學(xué)生，能夠支撐社會發(fā)展，從而能夠?qū)崿F(xiàn)民主社會，最終會實(shí)現(xiàn)人類的解放與社會的解放。這也正是國外批判教育者主張的教育模式，同時，也是民主性國家所應(yīng)該具備的一種教育學(xué)。

1.2教育政治性

國外所有批判教育都是具有政治性與指令性的教育，國外批判教育具有其天性與偏好。國外批判教育者普遍認(rèn)為，“統(tǒng)領(lǐng)集團(tuán)自己權(quán)利的行使是通過對政治社會和市民社會的控制來實(shí)現(xiàn)的，相比較政治性社會，這樣的權(quán)利是一種政治霸權(quán)，對于市民社會其是一種文化霸權(quán)”。然而，學(xué)校教育是統(tǒng)領(lǐng)集團(tuán)的文化霸權(quán)形式，其通過教育實(shí)踐、教育形式、教育結(jié)構(gòu)形成統(tǒng)領(lǐng)集團(tuán)對社會的控制。教育文化霸權(quán)體現(xiàn)為統(tǒng)治者培養(yǎng)的學(xué)生與其接受的文化都偏向于霸權(quán)主義。國外批判教育對這樣的教育形成質(zhì)疑，國外批判教育者將教育視作價值中立，價值中立是為了掩飾國家對教育的控制，國外批判教育者也因?yàn)樘岢珒r值中立，導(dǎo)致教育被局限在技術(shù)與工具的傳遞上�；�于此，從國外批判角度而言，教育不可能是價值中立的，其應(yīng)該是政治性的。學(xué)校教師們也贊同國外批判教育者這種批判性的觀點(diǎn)，因此，教育政治性同樣也是國外批判教育的價值。

2國外批判教育學(xué)的理論局限

2.1缺乏可行性

從當(dāng)前國外社會發(fā)展形勢來看，許多激進(jìn)的言論都被看作是一種批判性的話語，甚至一些激進(jìn)的話語缺乏可行性，也被視為批判性言論。這些人由于較少的關(guān)注實(shí)際生活與教學(xué)場所，在他們的話語中，能夠看出缺乏實(shí)踐的不可行意義。而一種可能性的言語，具有較強(qiáng)的潛力，能夠使教育變得更有意義，更能夠改造學(xué)生的性格。關(guān)于國外批判教育不能夠簡化，而應(yīng)該包括歷史、權(quán)利、集體能動性、自我認(rèn)同等可行性問題進(jìn)行權(quán)衡，應(yīng)該結(jié)合公共教育，不能夠拒絕政治性的言語。國外批判教育應(yīng)該將學(xué)校構(gòu)建成民主的公共教育場地，這就意味著，國外批判教育是在公共教育與哲學(xué)中形成的，這種哲學(xué)性國外批判教育是公民的智慧與勇氣的產(chǎn)物。國外知識分子需要改變單純的批判性言語，重新界定自身，將批判性言語與可行性言語相結(jié)合，從而才能夠進(jìn)一步改變教育。為此，國外批判教育者應(yīng)該展示自我批判的言語，用來揭露與質(zhì)疑不可行言語，并在學(xué)校教育中廣推國外批判教育，培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感與使命感，使學(xué)生成為知識與勇氣共存的社會公民。

2.2語言晦澀，缺乏可操作性

國外批判教育性言語較為晦澀，使人難以理解，甚至一些批判性言語讓人都捉摸不透，因此，很難在學(xué)生與教師之間傳播，學(xué)生與教師對于這樣的言語理解較難，促使國外批判教育言語缺乏可操作性。國外批判教育是引導(dǎo)學(xué)校教育走向民主化、政治化、自由化的言論，，是一種解放教育，培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感與使命感的教育言論，如果教育工作中與學(xué)生都對其不甚理解，那么其就失去了教育意義。國外批判教育者大都是把啟蒙興趣、解放思想來當(dāng)作自己批判的工具，這會造成一些批判教育缺乏科學(xué)歷史觀念，使批判言論變得空洞，也可以說國外批判教育者陷入自己的幻想中，不能夠自拔，從而使批判性言論陷入了自身遐想的空間里，沒有實(shí)質(zhì)的可操作性。而且國外批判教育借助解放、啟蒙興趣發(fā)表的批判言論，很容易被現(xiàn)代化的潮流思想所抨擊，這種現(xiàn)象是國外批判教育者始料未及的。評判者認(rèn)為，國外批判教育者的思想就好像一把火，燃燒著人們的胸膛，甚至改變?nèi)藗兊乃枷胗^念，但在實(shí)行過程中，卻沒有可操作性，只是一些空談的批判性言語，沒有實(shí)質(zhì)的作為。因此，國外批判教育者應(yīng)該認(rèn)清這個事實(shí)，積極更正自身批判性言語，在實(shí)際生活中應(yīng)該多實(shí)踐，使自身的批判性言論具有可操作性。

2.3注重社會正義，缺乏生態(tài)正義

國外批判教育最重要的局限因素是其缺乏生態(tài)正義，忽視了生態(tài)潛在的文化危機(jī)，加劇了生態(tài)的污染。國外批判教育者追求的社會主義不可能實(shí)現(xiàn)的目的，1983年國外教育學(xué)家包華士發(fā)表過論文，此論文主要是對國外批判教育言論的批判，其與國外批判教育者的爭論以維持了幾十年。以往的國外批判教育者關(guān)注于社會公眾問題，如性別、種族、階級，但并沒有以此聯(lián)系到對社會生態(tài)環(huán)境形成的原因與因素，國外批判教育者在社會生態(tài)環(huán)境問題上一向不愿意發(fā)表過多的言論。對此，包華士始終認(rèn)為，國外批判教育對生態(tài)環(huán)境不發(fā)表言論絕非偶然，其中肯定存在一定的因素，國外批判教育無法掌握全球生態(tài)穩(wěn)定危機(jī)的復(fù)雜性，而且國外批判教育者在為人類謀求穩(wěn)定、自主、平等中，社會生態(tài)因素也在隨之形成，甚至?xí)�形成不可控制的�?yán)重后果。國外批判教育普遍認(rèn)為工業(yè)化、資本主義、個人解放思想等是教育的重要責(zé)任，而包華士認(rèn)為關(guān)注社會生態(tài)正義要比解放教育問題更為重要。根據(jù)包華士這一觀點(diǎn)，國外批判教育做出了回應(yīng)，國外批判教育一方面認(rèn)為包華士這種追求社會生態(tài)正義言論是對社會主義發(fā)展沒有擔(dān)當(dāng)；另一方面也坦承了以往批判性言論忽視了對社會生態(tài)正義的關(guān)注。國外批判教育確實(shí)是缺乏關(guān)注于生態(tài)正義問題，國外批判教育與包華士之所以形成分歧，是兩者之間所占的立場不同，所關(guān)注與實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)不同。

3結(jié)語

綜上所述，國外批判教育學(xué)是西方教育的重要思想浪潮，蘊(yùn)涵豐富的內(nèi)容，批判教育學(xué)者以獨(dú)特的思維模式將政治、教育理論、教育實(shí)踐、文化等相結(jié)合，發(fā)展至今，被許多人視為可行與充滿活力的思想選擇。它為人們思考學(xué)校課程改革提供了獨(dú)特的視角，可是，在國外批判教育學(xué)發(fā)展的進(jìn)程中也存在一定的問題，諸如，缺乏可行性、可操作性以及生態(tài)正義。因此，應(yīng)該認(rèn)清國外批判教育學(xué)當(dāng)前存在的問題，找尋有效的方法去解決存在的問題，使其能夠可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[3]彭麗.“公民”與“解放”———批判教育學(xué)兩個重要主題的研究[J].比較教育研究,2008(10):41-45.

【篇二】

教師教育改革及教育學(xué)專業(yè)的革新重構(gòu)

摘要：教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展歷程與教師教育的發(fā)展緊密相連，經(jīng)過百年的演進(jìn)，教育學(xué)專業(yè)也到了一個選擇的關(guān)口。隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的多元化與全面化，教育學(xué)專業(yè)的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)已不適應(yīng)當(dāng)前的人才培養(yǎng)格局及需要，因此，適時變通及轉(zhuǎn)型是教育學(xué)專業(yè)必須作出的選擇。除少數(shù)師范大學(xué)可延續(xù)教育學(xué)專業(yè)的傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)外，更多的院校應(yīng)該將教育學(xué)專業(yè)的改革提上日程，將教育學(xué)專業(yè)改造成小學(xué)教育專業(yè)和非教師教育類專業(yè)。

關(guān)鍵詞：教師教育；教育學(xué)專業(yè)；小學(xué)教育專業(yè)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》明確指出：“加強(qiáng)教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。”目前，我國教師培養(yǎng)數(shù)量和規(guī)模問題已基本解決，但隨著社會結(jié)構(gòu)和勞動力市場的變化，教師的供求關(guān)系和隊(duì)伍建設(shè)的制度環(huán)境正發(fā)生著巨大變化，質(zhì)量和結(jié)構(gòu)問題成為突出矛盾。教師教育已經(jīng)從規(guī)模發(fā)展進(jìn)入到質(zhì)量提升的新階段。

一、教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的嬗變

在這場新背景下教師教育變革的浪潮中，教育學(xué)專業(yè)似乎又比其他教師教育類專業(yè)面臨著更加明顯的危機(jī)與挑戰(zhàn)。從歷史上看，對教育過程的研究，通常被叫做“教育學(xué)”[1]295。最早在大學(xué)里講授教育學(xué)的學(xué)者康德在其講義中指他所理解的教育是“保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓(xùn)（訓(xùn)誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個成長階段”[2]3。從這種理解出發(fā)，教育學(xué)探討的教育是“通常被認(rèn)為最幼稚、最令人不感興趣的方面。”在世俗的觀點(diǎn)看來，對兒童的管理和教學(xué)，憑借權(quán)力和傳統(tǒng)的權(quán)威就能解決。他們認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就是學(xué)生方面的努力。努力是意志的問題，而意志取決于對學(xué)生的控制。但是，由于學(xué)生的柔弱、純真，所以，控制學(xué)生是無需花很大力氣的，或者是不必殫思極慮、過分看重的。”[1]296伴隨著工業(yè)革命的爆發(fā)，初等教育迎來了大發(fā)展的時期，由于幼小師資的匱乏，師范學(xué)校和師資培養(yǎng)學(xué)校開始大量培養(yǎng)適應(yīng)初等學(xué)校要求的師資。這些學(xué)校首要考慮的是如何解決教授小學(xué)里開設(shè)的各種科目，如何解決學(xué)校日常管理方面的各種問題。小學(xué)教師們不僅要懂得他們要教授的科目，而且應(yīng)該了解和掌握教學(xué)的各種策略與方法，這逐漸成為一種共識。為培養(yǎng)教師，各師范院校開設(shè)教育學(xué)課程，從這個意義上說，教育學(xué)作為一門課程是為師資訓(xùn)練而準(zhǔn)備的。但教育過程日益復(fù)雜及漫長，每個個體并不是只經(jīng)歷小學(xué)這一階段，在這種觀念的影響下，大學(xué)或?qū)W院陸續(xù)設(shè)立教育學(xué)系。1832年，紐約市立大學(xué)（University.of.the.City.of..New.York）即現(xiàn)在的紐約大學(xué)（New.York.University）開設(shè)了教育學(xué)方面的課程。1890年，紐約大學(xué)成立了教育學(xué)院，并且可授予教育學(xué)碩士和教育學(xué)博士學(xué)位。而美國相當(dāng)多的大學(xué)在19世紀(jì)的最后20年里，紛紛設(shè)立了教育學(xué)教授的職位。從教育學(xué)在中國的歷史發(fā)展來看，創(chuàng)辦于1898年的京師大學(xué)堂，在1902年《欽定學(xué)堂章程》頒布后，開始設(shè)預(yù)科，分政科和藝科；設(shè)速成科，分仕學(xué)館、師范館，是為中國高等教師教育之發(fā)軔。“師范館于1902年10月、11月兩次招生，就考了“教育學(xué)大義”，12月開學(xué)，其“課程門類表”，明確設(shè)置了教育學(xué)課程”[3]。自北京師范大學(xué)1923年在國內(nèi)率先成立教育系起，教育學(xué)專業(yè)已有了90余年的發(fā)展歷史。其在設(shè)立之初就將教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為造就中等學(xué)校及師范學(xué)校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，至今該培養(yǎng)目標(biāo)依然被相當(dāng)多教育學(xué)專業(yè)所堅(jiān)持。1949年中華人民共和國成立后，在教師培養(yǎng)體制上采取定向型、封閉式的三級教師培養(yǎng)體制。由于中國地域廣大，人口眾多，教師數(shù)量需求（尤其是小學(xué)教師的培養(yǎng)需求）龐大。由于大量中師學(xué)校的存在，也由于計劃經(jīng)濟(jì)體制下大中專畢業(yè)生分配體制的規(guī)定，使得教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生去處無虞，在相當(dāng)長的時間里，這種封閉式的教師培養(yǎng)體制一直沒有受到大的影響。但隨著經(jīng)濟(jì)、社會的進(jìn)一步繁榮與發(fā)展，對小學(xué)教師的學(xué)歷層次不斷地提出新的要求，加之中國計劃生育政策成效不斷顯現(xiàn)，小學(xué)生入學(xué)人數(shù)逐年減少。1999年教育部在《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》提出，我國要形成以高等師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的具有開放性的教師教育體系，既要堅(jiān)持獨(dú)立設(shè)置師范院校制度，又要進(jìn)一步拓寬中小學(xué)教師來源渠道，積極推進(jìn)三級師范向二級、一級師范的過渡和布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整。在此背景下，專門為小學(xué)培養(yǎng)教師的中等師范學(xué)校走向終結(jié)只是個時間問題。伴隨著中等師范學(xué)校的改制及退出，傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)在市場經(jīng)濟(jì)的就業(yè)需求導(dǎo)向下已經(jīng)處在一種四顧心茫然的狀態(tài)。從世界各國和地區(qū)的教師教育的培養(yǎng)體制的發(fā)展歷程看，大都是沿著定向型、封閉式的模式向開放、多元的教師培養(yǎng)體制轉(zhuǎn)型。其內(nèi)在原因和外在背景則必然伴隨著經(jīng)濟(jì)的不斷強(qiáng)大、教育的不斷普及和教育水平的不斷提高。以美國為例，美國在20世紀(jì)30年代開始改革師范教育，遵循由師范學(xué)校階段—教育學(xué)院階段—大學(xué)教育院系階段這樣的三部曲的發(fā)展脈絡(luò)�？梢哉f“美國20世紀(jì)教師培養(yǎng)的歷史，可以看作是一系列的組織變遷過程，是師范學(xué)校向教師學(xué)院過渡，接著是教師學(xué)院向多目標(biāo)的文科學(xué)院轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在則成為地方州立大學(xué)。”[4]21這種變遷的路徑，一方面說明教師培養(yǎng)的數(shù)量問題解決之后，必然會轉(zhuǎn)向高素質(zhì)、高質(zhì)量規(guī)格的教師培養(yǎng)；另一方面也說明伴隨著教育理論研究的不斷深化，使教師教育有資格成為專業(yè)教育，這也推動了大學(xué)設(shè)置教育學(xué)院或教育系從事教師教育。在當(dāng)前，以市場為取向的多元開放培養(yǎng)教師的體制業(yè)已形成的背景下，傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不管是否情愿，都不得不進(jìn)行主動或被動的調(diào)整，諸多的學(xué)校已經(jīng)開始進(jìn)行這方面的嘗試。概括下來主要有這樣幾種嘗試：1.堅(jiān)守傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，為教育理論研究和教育管理培養(yǎng)高層次人才這部分高校主要是那些重點(diǎn)大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)。由于這些學(xué)校大多擁有教育學(xué)博士學(xué)位點(diǎn)，可以解決教育學(xué)專業(yè)本科生進(jìn)一步學(xué)術(shù)發(fā)展問題，故在當(dāng)前此種背景下依舊堅(jiān)守傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。從現(xiàn)實(shí)需要和長遠(yuǎn)發(fā)展上看，的確需要一批從本科階段起就受過良好學(xué)術(shù)訓(xùn)練和具備堅(jiān)實(shí)教育理論基礎(chǔ)的學(xué)生在將來從事教育理論的研究工作。當(dāng)然，隨著就業(yè)形勢的不斷變化，堅(jiān)持該培養(yǎng)目標(biāo)的教育學(xué)專業(yè)的院校也要根據(jù)實(shí)際情況，做到順勢而為才能避免將來的被動。2.將培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)向中小學(xué)教師由于中師學(xué)校的逐漸退出，傳統(tǒng)上小學(xué)教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了一定的空白，1998年教育部批準(zhǔn)開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)后，小學(xué)教育專業(yè)成為本科專業(yè)目錄的一個全新的專業(yè)。隨著對教師素質(zhì)要求的不斷提高，小學(xué)教師本科化逐漸成為常態(tài)，相當(dāng)多的地方性師范院校和綜合型院校都將教育學(xué)專業(yè)的轉(zhuǎn)型投向中小學(xué)教師的培養(yǎng)。當(dāng)然，如何在現(xiàn)有的培養(yǎng)模式、課程體系下重新認(rèn)識、豐富中小學(xué)教師的培養(yǎng)是擺在這些學(xué)校的一個核心任務(wù)。3.將培養(yǎng)目標(biāo)擴(kuò)大到整個教育領(lǐng)域，除了為教師教育類專業(yè)提供教育理論基礎(chǔ)課外，也為教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、新聞傳媒出版單位、人力資源開發(fā)等部門培養(yǎng)懂教育的專業(yè)工作者。

二、教育學(xué)專業(yè)的更新與改造

（一）將教育學(xué)專業(yè)改造為小學(xué)教育專業(yè)

當(dāng)前全國本科專業(yè)目錄設(shè)有學(xué)科門類11個，專業(yè)類71個，專業(yè)種數(shù)249種。其中，教育學(xué)類本科專業(yè)分別是教育學(xué)、學(xué)前教育、特殊教育和教育技術(shù)學(xué)，而開設(shè)教育學(xué)本科專業(yè)的院校有118所（這118所院校里有些教育學(xué)專業(yè)是非師范類專業(yè)）。每年有數(shù)量龐大的教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生走向就業(yè)市場，接受用人單位的選擇。但是近些年，教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生在就業(yè)上遇到極大的困難，常常面臨“畢業(yè)即失業(yè)，畢業(yè)即轉(zhuǎn)行”的尷尬處境。應(yīng)該說，隨著教師培養(yǎng)體制的變革，對教師未來的需求與發(fā)展會呈現(xiàn)出截然不同的景象是一種必然趨勢。因此，有相當(dāng)多的學(xué)者對教師教育未來的發(fā)展路向提出了各種建議，其中就有將教師的準(zhǔn)入學(xué)歷改為本科起點(diǎn)，即“重建以本科分?jǐn)?shù)線為基準(zhǔn)的教師教育專業(yè)招生體系”[5]。其實(shí)，從當(dāng)今就業(yè)市場的變遷和表現(xiàn)而言，本科學(xué)歷起點(diǎn)的教師培養(yǎng)體制已經(jīng)基本達(dá)成，換言之，本科學(xué)歷的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)并不成為影響當(dāng)前教師培養(yǎng)質(zhì)量的充分原因。從本質(zhì)而言，教師的培養(yǎng)沒有捷徑，必須要有明確的理念，并輔之務(wù)實(shí)穩(wěn)健的做法，才能真正達(dá)成通過教師教育體制培養(yǎng)優(yōu)秀師資的最終目標(biāo)。但由于師資培養(yǎng)涉及專業(yè)眾多，最好針對每個教師教育類專業(yè)逐一開出藥方，方可對癥下藥。本文擬以教育學(xué)專業(yè)為例作一嘗試�？陀^而論，在當(dāng)前用人單位選聘教師的慣性思維下，教育學(xué)專業(yè)在這場變革中由于培養(yǎng)目標(biāo)定位的狹窄與不順應(yīng)教師培養(yǎng)體制的變化而將處于一個尷尬的境地。教育學(xué)專業(yè)在應(yīng)對這場先由自身培養(yǎng)體制變革再伴隨就業(yè)體制的巨大變遷而合成的挑戰(zhàn)中，有兩個問題值得深思。一是教育學(xué)專業(yè)的使命是什么？二是教育學(xué)專業(yè)在教師體制培養(yǎng)中起何作用？即在教師培養(yǎng)體制中是否有教育學(xué)專業(yè)的一席之地？我國目前教師資格可分為：（1）幼兒園教師資格；（2）小學(xué)教師資格；（3）初級中學(xué)教師資格；（4）高級中學(xué)教師資格；（5）中等職業(yè)學(xué)校教師資格；（6）中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格；(7).高等學(xué)校教師資格。在這七種教師類型中，教育學(xué)專業(yè)可以負(fù)責(zé)哪類教師培養(yǎng)呢？由于中等師范學(xué)校的升格和退出，使教育學(xué)專業(yè)淪落為僅負(fù)責(zé)給相關(guān)教師教育類專業(yè)上公共課的地步。加之中國長期以來受以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想的影響，在教師培養(yǎng)上過于強(qiáng)調(diào)分學(xué)科培養(yǎng)。此種培養(yǎng)模式加重了就業(yè)市場上教師招聘過程中教育學(xué)專業(yè)學(xué)生就業(yè)的困境，很簡單—在目前中小學(xué)學(xué)科設(shè)置目錄沒有教育學(xué)專業(yè)所對應(yīng)的學(xué)科。但是，我們又必須承認(rèn)學(xué)生年齡層次的差異性必然導(dǎo)致所需教師素質(zhì)差異性及與其年齡的適應(yīng)性要求。小幼師資培養(yǎng)目標(biāo)與中學(xué)及至大學(xué)是不一樣的，它不僅是知識傳授，人格陶冶亦是相當(dāng)重要。小學(xué)教師不只是教一門課程，更可能需要從事包班制工作，這些都異于中學(xué)師資。如小學(xué)教師的選聘就必須考慮以下幾個問題:其一，對小學(xué)教師而言，由于教育對象是6—12歲的兒童，處在教育的啟蒙階段，因此.“如何教”比“教什么”可能更加迫切及重要。其二，小學(xué)教育要求教師具有多學(xué)科知識，能勝任多門學(xué)科的教學(xué)。特別是隨著小班化教學(xué)實(shí)踐的不斷推進(jìn)，可能會對教師提出包班教學(xué)的要求。其三，小學(xué)教育對教師的師范技能，特別是“三字一話”有著更高的要求。因此培養(yǎng)小學(xué)教師絕不能沿襲培養(yǎng)中學(xué)師資的思維定勢，套用中學(xué)師資的培養(yǎng)模式。而教育學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置在了解和把握兒童不同發(fā)展階段的心理上、在教育教學(xué)策略上，乃至教育理念上的專業(yè)訓(xùn)練是其他教師教育類專業(yè)的學(xué)生所不能比擬的。至此，我們可以為教育學(xué)專業(yè)開出第一種轉(zhuǎn)型之路：將教育學(xué)專業(yè)改造成小學(xué)教育專業(yè)，專門為小學(xué)培養(yǎng)符合要求的高素質(zhì)小學(xué)教師。當(dāng)然，這種改革一方面要跟教育學(xué)專業(yè)自身發(fā)展的歷史和特點(diǎn)相匹配，另一方面也要順應(yīng)當(dāng)前就業(yè)市場對小學(xué)教師素質(zhì)的要求。對于高教領(lǐng)域來說,小學(xué)教育專業(yè)是一個全新的專業(yè)，必須從小學(xué)教育的特點(diǎn)出發(fā)來重新認(rèn)識小學(xué)教師應(yīng)具備哪些素質(zhì)。綜合相關(guān)文獻(xiàn)探討，大致可從知識、能力和道德三大要件來歸納和概括教師素質(zhì)。[6]24先看知識層面,可從學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)知識、一般的教學(xué)知識和班級管理知識這樣幾個方面來討論。從教育部2012年2月頒布試行的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容來看，關(guān)于學(xué)科知識方面，主要強(qiáng)調(diào)要適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識；掌握所教學(xué)科與社會實(shí)踐、少先隊(duì)活動聯(lián)系，了解與其他學(xué)科的聯(lián)系。[7]136而其他涉及專業(yè)知識內(nèi)容則包括小學(xué)生發(fā)展知識、教育教學(xué)知識、通識性知識這幾部分�？梢�，小學(xué)教師在專業(yè)知識方面更需要一種綜合性、通識性知識，目的更應(yīng)朝向綜合型教師的培養(yǎng)方向。而到了中學(xué)階段，在課程內(nèi)容的掌握上則應(yīng)更具專門性。從小學(xué)教師職業(yè)的特殊性而言，小學(xué)教師面對的是生動活潑的6歲至12歲的兒童，因此，陪伴兒童成長、指引兒童發(fā)展是小學(xué)教師的日常教育教學(xué)活動。小學(xué)這一階段的時間為六年，跨度很大。小學(xué)教師應(yīng)該了解不同年齡階段學(xué)生所具有的身心發(fā)展的一般規(guī)律和特征。面對低年級的學(xué)生，教師須注意幼小銜接階段學(xué)生的心理特點(diǎn)，培養(yǎng)他們對學(xué)習(xí)的興趣和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣；面對高年級學(xué)生，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生思維能力和實(shí)踐能力，重視并適時進(jìn)行青春期輔導(dǎo)和性健康教育。如何能夠以最有效的方式吸引注意力、引發(fā)學(xué)習(xí)動力、掌握基本知識和基本技能，這是小學(xué)教育的重點(diǎn)。小學(xué)老師須創(chuàng)造性設(shè)計教學(xué)，開放性地組織課堂，多元和發(fā)展性地評價學(xué)習(xí)，真正為小學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體性創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境。因此，為了更好地為中學(xué)階段學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備，小學(xué)教育應(yīng)該具有如下特點(diǎn)：首先，在小學(xué)階段雖然已經(jīng)開展分科教學(xué)，但單一學(xué)科內(nèi)部和不同學(xué)科之間的綜合性仍然很強(qiáng)，要更強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的整合與通識性知識的教學(xué)。其次，小學(xué)階段的教育教學(xué)一方面要適應(yīng)該年齡段兒童思維發(fā)展的現(xiàn)狀，另一方面還要促進(jìn)兒童的一般發(fā)展。當(dāng)然，我們也必須顧及當(dāng)前就業(yè)市場的現(xiàn)實(shí)狀況。由于長期以來習(xí)慣于分科教學(xué)，因此在實(shí)際的教師招聘中，用人單位不斷強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科專業(yè)背景而忽視了小學(xué)生在學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中的特殊性與復(fù)雜性，這不能不說是當(dāng)前對何為優(yōu)秀小學(xué)教師認(rèn)知的一大缺失。為順應(yīng)中學(xué)教學(xué)的連貫性，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)采取不同學(xué)科方向的模式培養(yǎng)小學(xué)教師。建議小學(xué)教師培養(yǎng)可分為小學(xué)語文方向、小學(xué)數(shù)學(xué)方向和小學(xué)科學(xué)方向這樣三個方向，即在強(qiáng)化小學(xué)教師綜合性素質(zhì)的基礎(chǔ)上顧及所教學(xué)科的特點(diǎn)與要求，為將來學(xué)生升入中學(xué)打下較為堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識基礎(chǔ)。對小學(xué)階段另一門重要課程—小學(xué)英語而言，由于小學(xué)英語教師的特殊性（主要是考慮兒童學(xué)習(xí)語言必須強(qiáng)調(diào)語音的純正與地道），建議主要仍由外國語學(xué)院來負(fù)責(zé)小學(xué)英語教師的培養(yǎng)。目前，相關(guān)院校的小學(xué)教育專業(yè)對如何培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)教師進(jìn)行不同的嘗試與探討，主要圍繞“綜合培養(yǎng)模式”還是“分科培養(yǎng)模式”而展開，抑或結(jié)合二者優(yōu)勢進(jìn)行“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”的模式。

（二）將教育學(xué)專業(yè)改造成非師范類專業(yè)

教育學(xué)專業(yè)學(xué)生作為師資是為中等師范學(xué)校而準(zhǔn)備的，一開始就不是針對中小學(xué)教師而培養(yǎng)。當(dāng)中師學(xué)校走到歷史終結(jié)的時候，教育學(xué)專業(yè)作為教師教育類專業(yè)的傳統(tǒng)思維應(yīng)及時調(diào)整。2007年教育部屬6所師范大學(xué)恢復(fù)免費(fèi)師范生政策，但隨著時間的推移，這6所重點(diǎn)師范大學(xué)紛紛將教育學(xué)專業(yè)從免費(fèi)教師教育類專業(yè)目錄中剔除。其根本原因就在于教育學(xué)專業(yè)無法在當(dāng)前中小學(xué)學(xué)科目錄中找到對應(yīng)的科目，使教育學(xué)專業(yè)學(xué)生在教師招聘市場上無所適從。由于越來越強(qiáng)調(diào)規(guī)范與法治，當(dāng)前招聘教師越來越要求嚴(yán)謹(jǐn)，在招聘新教師時往往都會附上所需專業(yè)的代碼，而教育學(xué)專業(yè)（代碼040101）基本上不會被列入新教師招聘所需的專業(yè)。其原因一方面在于上述所說的我國傳統(tǒng)上受赫爾巴特分科教學(xué)理論的深刻影響，認(rèn)為一個優(yōu)秀的教師一定要有明確的學(xué)科背景；另一方面則認(rèn)為智育為所需提升的能力中優(yōu)先甚至是唯一優(yōu)先考慮的因素。從這兩個頑固的認(rèn)識而言，教育學(xué)專業(yè)學(xué)生在新教師選拔的競爭中就處于天然的弱勢。我們以北京師范大學(xué)教育學(xué)（大類）本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為例來觀察當(dāng)前教育學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)走向與趨勢。教育學(xué)（大類）本科專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、豐富的實(shí)踐能力、赤誠的教育之愛、寬闊的國際視野和不竭的創(chuàng)新精神的各類教育人才。為學(xué)生未來成長為各類高素質(zhì)教師、教育研究人員、教育技術(shù)工程師、教育管理人員、國際教育事務(wù)專門人才（教育外事人才）以及教育產(chǎn)品研發(fā)和教育傳媒服務(wù)等方面的專業(yè)人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，幫助和激勵學(xué)生成長為熱愛祖國和人民教育事業(yè)、長期從事教育工作并在教育決策、管理、實(shí)踐、研究、技術(shù)與市場開發(fā)、國際交流等眾多教育領(lǐng)域做出突出貢獻(xiàn)的未來教育家、教育學(xué)家、教育發(fā)展專家、教育企業(yè)家等，成長為中國社會未來教育改革與發(fā)展的積極參與者和卓越領(lǐng)導(dǎo)者。①在其公布的五個專業(yè)方向中，除學(xué)前教育和特殊教育方向還堅(jiān)持教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)外，其他三個方向的培養(yǎng)目標(biāo)都已經(jīng)轉(zhuǎn)型為非教師教育方向。因此，教育學(xué)專業(yè)另一個發(fā)展趨勢大致可判斷向非教師教育類專業(yè)發(fā)展。或許這讓人唏噓，但教育學(xué)的職業(yè)范圍已拓展到了許多新的領(lǐng)域，如咨詢輔導(dǎo)、媒體從業(yè)者、學(xué)校的社會工作者、人力資源管理、新聞媒體等。此外還可開辦各種教育培訓(xùn)、考試培訓(xùn)等，如山西大學(xué)教育學(xué)專業(yè)是非教師教育類方向，它的人才培養(yǎng)方案分為學(xué)術(shù)型和實(shí)踐應(yīng)用型兩種。另外，也有院校（如首都師范大學(xué)）教育學(xué)專業(yè)師范與非師范方向同時開設(shè)。

（三）教育學(xué)專業(yè)應(yīng)肩負(fù)起為其他教師教育類

專業(yè)提供教育教學(xué)思想與技能素質(zhì)的使命與責(zé)任教師教育是一個國家教育的基礎(chǔ)，教師教育專業(yè)性的標(biāo)志就是與基礎(chǔ)教育相適應(yīng)的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和與教師職業(yè)所要求的教育教學(xué)理念和技能素質(zhì)。因此，教育教學(xué)理念和教學(xué)技能方面的課程與學(xué)科專業(yè)方面的課程是同等重要的。從目前各教師教育類專業(yè)的課程設(shè)置中可以看到，絕大多數(shù)培養(yǎng)單位所開設(shè)的與教育類專業(yè)相關(guān)的課程大都為教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、課程教學(xué)法這三大塊。但從現(xiàn)實(shí)的調(diào)查及教師教育類專業(yè)學(xué)生的訪談來看，這些準(zhǔn)教師們在走上實(shí)踐崗位后倍覺缺乏的是班級管理和班主任工作的相關(guān)知識及可資有效運(yùn)用的教學(xué)技能與方法。因此，在強(qiáng)調(diào)高素質(zhì)的教師培養(yǎng)過程里，我們應(yīng)該著重加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作、課堂教學(xué)技能訓(xùn)練等課程的開設(shè)及效果；在課程設(shè)置上應(yīng)增加班主任工作與班級管理實(shí)務(wù)課程；在課程安排與設(shè)計上，遵循《心理學(xué)基礎(chǔ)》《教育學(xué)基礎(chǔ)》《班主任工作》《課堂教學(xué)技能與訓(xùn)練》這樣的學(xué)科開設(shè)順序。同時，在課時上和教學(xué)形式上呈現(xiàn)多樣化，讓學(xué)生能身臨其境地理解何謂班級管理及班級活動的組織，什么樣的教學(xué)形式才是有效的。一方面，要給學(xué)生相對充足的時間去親身體驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)與班級管理的效果�，F(xiàn)在有相當(dāng)多的院校在設(shè)定教師教育類學(xué)生的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)時，從以前的6-8周時間延長到大四學(xué)年上學(xué)期整個學(xué)期。從實(shí)施的效果和學(xué)生反饋的結(jié)果上看，實(shí)習(xí)學(xué)校和學(xué)生自身都認(rèn)為此種改革是非常有利于學(xué)生提升實(shí)際教學(xué)水平和積累班級管理經(jīng)驗(yàn)。另一方面，如何將傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育理念恰當(dāng)融合，使每個即將走向職業(yè)崗位的年輕人意識到理解及掌握相關(guān)教育理念的必要性，也是各高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該注意到的。從某種意義上言，教育學(xué)所涉及的內(nèi)容與理念是每一個年輕人都應(yīng)該去了解的。曾經(jīng)有學(xué)者呼吁《教育學(xué)基礎(chǔ)》應(yīng)該成為所有大學(xué)生的必修課，而不應(yīng)只是教師教育學(xué)生的必修課。正如一位學(xué)者所言：“歷史雖終結(jié)，社會仍存在……如何建構(gòu)人性烏托邦，如何使每個個體的身心、潛能全面而健康地開發(fā)、成長和實(shí)現(xiàn)，就要提上日程。教育學(xué)作為一個研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會最主要的中心學(xué)科。”[9]44誠如是，則教育學(xué)這個古老的學(xué)科必然會煥發(fā)新的生命力。

參考文獻(xiàn)：

[1].[美]亨德森．教育學(xué)[M]//瞿葆奎主編．教育學(xué)文集?教育與教育學(xué)．北京：人民教育出版社，1993．

[2].[德]伊曼努爾?康德．論教育學(xué)［M］．上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005．

【篇三】

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)研究回顧

摘要:隨著職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科的發(fā)展，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)問題受到越來越多的關(guān)注。回顧已有研究成果，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)研究中出現(xiàn)了研究人員結(jié)構(gòu)不合理、研究方法單一、研究視野狹窄的問題，學(xué)者們建議加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)研究的力量、采用多種研究方法、開闊研究視野，以促使我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生的培養(yǎng)更趨于合理。

關(guān)鍵詞:職業(yè)技術(shù)教育學(xué);研究生培養(yǎng)研究;回顧;展望

隨著高等教育進(jìn)入大眾化階段，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展邁上了一個新的臺階，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生是推動其發(fā)展的后備軍，因此對研究生培養(yǎng)的研究具有深遠(yuǎn)的意義。

一、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)研究概況

筆者以“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生現(xiàn)狀與培養(yǎng)模式”“培養(yǎng)問題”“課程設(shè)置”“創(chuàng)新能力”“專業(yè)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)”等為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)有關(guān)論文的發(fā)表開始于2004年，論文共計48篇，其中包含碩士論文5篇。從研究主題和內(nèi)容來看，大多著眼于培養(yǎng)現(xiàn)狀、目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法及培養(yǎng)模式、培養(yǎng)問題的研究，對導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)及就業(yè)現(xiàn)狀方面的研究涉及較少。

二、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀

(一)研究生培養(yǎng)成果

近年來我國對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)、教育的關(guān)注程度越來越高，給予了很大的支持，也取得了前所未有的成果，［1］具體如下:1．培養(yǎng)規(guī)模逐漸擴(kuò)大招生人數(shù)和畢業(yè)人數(shù)增加。從1988年首招2名研究生開始，到2016年每年大約招收500名，為職業(yè)教育事業(yè)的建設(shè)、發(fā)展培養(yǎng)了更多高質(zhì)量、高層次的人才。招生碩士點(diǎn)增加。從1988年建立第一個碩士點(diǎn)開始，至今我國已有48個碩士點(diǎn)。［2］碩士點(diǎn)越來越多了，職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展有了新的研究基礎(chǔ)、動力，也有了新的發(fā)展方向。2．培養(yǎng)方式不斷改進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生的培養(yǎng)不同于其他專業(yè)研究生，它有一定的特殊性，需要學(xué)生既具有一定的理論涵養(yǎng)，又具有實(shí)操經(jīng)驗(yàn)。雖然職業(yè)技術(shù)教育學(xué)在我國起步晚，但發(fā)展很快，這種快速粗放式的發(fā)展造成了研究生的培養(yǎng)缺乏自身的學(xué)科特色和專業(yè)特色。因此，一些高校就著力在研究生的培養(yǎng)、教育上進(jìn)行大膽的探索和突破，［1］由原來的零基礎(chǔ)、零經(jīng)驗(yàn)到后來的“訂單式”、“2+1”人才培養(yǎng)模式，再到后來的培養(yǎng)具備“雙師型”素質(zhì)的研究生，其培養(yǎng)方式在不斷地改進(jìn)。3．建立了相應(yīng)的研討組織隨著研究生招收人數(shù)的增加和碩士點(diǎn)的擴(kuò)大，亟須建立一個大型的研討組織，以使研究生培養(yǎng)的研究更上一層樓。我國中青年職教論壇的舉辦推動了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生教育的發(fā)展。會議以研討會的形式，及時總結(jié)交流有關(guān)碩士研究生教育、學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，協(xié)同處理碩士研究生教育中遇到的困難。4．研究生的培養(yǎng)方案日趨規(guī)范目前，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生的課程設(shè)置比較穩(wěn)定，分布也比較均勻。從培養(yǎng)計劃來看，各培養(yǎng)單位主要采取理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合、導(dǎo)師責(zé)任制和導(dǎo)師集體培養(yǎng)相結(jié)合的方式，主要形式有課堂導(dǎo)師講授、小組討論、參與學(xué)術(shù)研討會、開展課題專項(xiàng)研究等。這表明各培養(yǎng)單位開始有意識地加強(qiáng)對碩士研究生的教育，使研究生的培養(yǎng)方案日趨規(guī)范、合理，這也比較符合當(dāng)前研究生培養(yǎng)的大趨勢。

(二)培養(yǎng)問題歸納

因?yàn)檠芯可�的學(xué)習(xí)有一定的特殊性，在培養(yǎng)的過程中或多或少存在以下問題:1．課程設(shè)置不合理，缺乏彈性公共課所占比例偏大。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生比較特殊，大部分是從其它專業(yè)轉(zhuǎn)入，教育學(xué)方面的理論基礎(chǔ)知識并不扎實(shí)，［4］高校針對職教碩士研究生又開設(shè)了一些公共課，如公共政治、公共英語等，這些課程是必須學(xué)習(xí)的，但由于這兩門公共課的課時占據(jù)了研究生課時的三分之一，影響了碩士研究生的專業(yè)學(xué)習(xí)。課程設(shè)置模式基本一致。據(jù)了解，大部分高校針對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生的培養(yǎng)基本上是采用“公共學(xué)位課+選修課+專業(yè)基礎(chǔ)課”的模式，［3］且選修課程開設(shè)范圍較窄，課程少，不同學(xué)科間的選修也有嚴(yán)格的限制，很少從研究生的實(shí)際需要來開設(shè)課程。2．培養(yǎng)方式僵化，教學(xué)方法單一目前，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)缺乏學(xué)科特色，培養(yǎng)方式比較單一，與其他專業(yè)比較沒有自身優(yōu)勢，基本上采取專業(yè)課程學(xué)習(xí)加學(xué)位論文訓(xùn)練的方法，有時會要求學(xué)生參加本專業(yè)的年會和相關(guān)的學(xué)術(shù)會議討論等。很顯然，這種培養(yǎng)方法是不合理的。由于研究生數(shù)量的增加、師資水平不足、教學(xué)設(shè)備不完善，使得教學(xué)手段和方法單一，主要表現(xiàn)在講課方式、教授內(nèi)容、考核評價上沒有創(chuàng)新。授課形式依然采用傳統(tǒng)的“被動接受式”灌輸方式。雖然大部分高校要求研究生教學(xué)采取“作報告”、“討論式”教學(xué)方法，但在實(shí)際教學(xué)中仍然以老師講授為主，碩士研究生對老師所講授的陳舊的知識并不感興趣。3．導(dǎo)師精力有限，指導(dǎo)不足導(dǎo)師投入精力不足。目前我國高校碩士研究生導(dǎo)師數(shù)量明顯不足，往往出現(xiàn)一個導(dǎo)師帶幾個甚至更多名碩士生的現(xiàn)象，導(dǎo)師除了擔(dān)任課程教師以外，還要出國訪學(xué)，平時課題多、會議多，導(dǎo)師精力有限，自然而然沒有時間指導(dǎo)學(xué)生，對碩士研究生要求也比較松。據(jù)調(diào)查，很少有導(dǎo)師每周指導(dǎo)學(xué)生的時間超過2小時的，超過3小時的幾乎沒有，這說明導(dǎo)師事務(wù)繁重，缺少時間甚至沒有時間給予碩士研究生更多的指導(dǎo)。4．科研訓(xùn)練、專業(yè)實(shí)踐不足科研能力的提升是碩士研究生培養(yǎng)不可缺少的內(nèi)容，是其三年學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路，也是衡量研究生真實(shí)水平的一個指標(biāo)。在我國，一般學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的興趣不高，而且大多數(shù)學(xué)生都是在進(jìn)入研究生階段才開始接觸職業(yè)技術(shù)教育學(xué)，大部分又是跨專業(yè)學(xué)習(xí)教育學(xué)知識，對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的了解甚少，而且針對研究生的科研訓(xùn)練也不足，偶爾進(jìn)行研究訓(xùn)練，缺少學(xué)術(shù)交流的機(jī)會，尤其缺少進(jìn)修、培訓(xùn)的機(jī)會，即便是參與導(dǎo)師課題項(xiàng)目，自由發(fā)揮和創(chuàng)新的空間也不大。5．招生方式、學(xué)制年限過于統(tǒng)一目前，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生招生采用全國統(tǒng)一考試的辦法，統(tǒng)招偏重對教育學(xué)基本理論的考查，大多是一些死記硬背的理論知識，容易識記，便于考學(xué)，導(dǎo)致報考職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的學(xué)生大多數(shù)愿意跨專業(yè)報考或是自愿接受調(diào)劑，以達(dá)到自己被錄取的目的，并不是有志于職業(yè)教育的學(xué)習(xí)研修。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)年限多為兩年半到三年，學(xué)制設(shè)置缺乏彈性，也沒有考慮研究生的實(shí)際需求。因此在研究生培養(yǎng)的學(xué)制設(shè)置方面過于僵化，缺乏對研究生學(xué)習(xí)時間的合理安排和計劃，制約了研究生創(chuàng)新能力的形成和發(fā)揮，更不能適應(yīng)其個人生涯規(guī)劃、自主創(chuàng)業(yè)和知識能力拓展的要求。6．評價考核沒有發(fā)揮反饋?zhàn)饔矛F(xiàn)行的評價指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)過于單一。在我國，對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的評價主要分為責(zé)任導(dǎo)師的評價和任課教師的評價，基本上沒有其它人員參與評價�？己朔绞揭话悴扇￠]卷考試或開卷考試的形式，程序較統(tǒng)一，基本上是按照學(xué)校規(guī)定履行考試制度，通過劃重點(diǎn)、死記硬背、短時突擊的形式，學(xué)生便能通過考試。雖然這種考核方式相對比較公平，也便于學(xué)校管理，但是卻忽視了研究生科研創(chuàng)新能力、實(shí)際操作能力的培養(yǎng)。

(三)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)的改進(jìn)建議

1．課程設(shè)置彈性化課程的設(shè)置可以參考國外的基礎(chǔ)課、專業(yè)“平臺”課和“模塊”課的課程結(jié)構(gòu)。［5］設(shè)置基礎(chǔ)課程的目的是使學(xué)生端正價值觀;設(shè)置專業(yè)“平臺”課的目的是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識;“模塊”課的設(shè)置考慮學(xué)生個性發(fā)展的要求和社會發(fā)展的需要，按照不同的研究方向、不同的培養(yǎng)計劃設(shè)置不同的課程，以使課程的設(shè)置具有彈性。職業(yè)教育學(xué)研究生除了要具有學(xué)術(shù)型研究生的學(xué)術(shù)能力之外，更應(yīng)注重將理論課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐課程學(xué)習(xí)相結(jié)合，在實(shí)踐鍛煉方面的要求要高于其他學(xué)科。此外還應(yīng)開設(shè)實(shí)踐鍛煉課，使學(xué)生通過實(shí)踐鍛煉、實(shí)際操作更好地掌握基礎(chǔ)知識。2．培養(yǎng)方式多樣化招生及學(xué)制。針對專業(yè)特性，應(yīng)招收一些有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人，弱化筆試成績。復(fù)試時，學(xué)校根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)設(shè)置多樣化的題型，從多角度考察學(xué)生的創(chuàng)新能力、動手能力、表達(dá)能力以及綜合素養(yǎng)。此外，專業(yè)研究生的培養(yǎng)為了滿足服務(wù)社會的需要，學(xué)制可靈活設(shè)置，依據(jù)碩士研究生的科研能力和學(xué)術(shù)方向、研究興趣、課程作業(yè)及畢業(yè)論文完成情況，學(xué)制可定為2年，研究生若不能按期完成學(xué)位論文，可延長一些時間，一般不應(yīng)超過三年。教學(xué)方法。目前，“填鴨式”的培養(yǎng)方式缺乏職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)應(yīng)有的教學(xué)特色，我國高�？梢越梃b國外合理而有效的做法:改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，運(yùn)用多媒體技術(shù)實(shí)施教學(xué)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)研究的能力，擴(kuò)大學(xué)生研究和交流的范圍;依據(jù)本校的辦學(xué)特色與企業(yè)進(jìn)行合作，增加研究生接受校外教育的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)校企合作，讓企業(yè)參與學(xué)校教學(xué)的設(shè)計，同時也給研究生提供了參與社會實(shí)踐的機(jī)會，譬如，參與校外或研究機(jī)構(gòu)的課題，跟隨職業(yè)指導(dǎo)師參與案例等。3．導(dǎo)師隊(duì)伍革新化導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè)是提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素，但隨著研究生規(guī)模的擴(kuò)大，導(dǎo)師隊(duì)伍已不能滿足研究生教育的發(fā)展。針對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生導(dǎo)師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、精力不足等問題，我們應(yīng)改革導(dǎo)師隊(duì)伍。［1］對導(dǎo)師隊(duì)伍進(jìn)行革新，不僅可以開闊研究生的視野、激發(fā)研究生的創(chuàng)新意識，破除“科研門戶、等級地位”的弊端，還能充分發(fā)揮導(dǎo)師的作用，強(qiáng)化對研究生的指導(dǎo)。我國高�？梢圆扇∫幻�責(zé)任導(dǎo)師和其他導(dǎo)師共同組成導(dǎo)師小組的方式，還可以聘請校外兼職導(dǎo)師，聘請?jiān)谄髽I(yè)有教學(xué)、管理、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的一線專家擔(dān)任研究生的職業(yè)導(dǎo)師，聘請有深厚理論基礎(chǔ)和豐富指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)者擔(dān)任研究生的專業(yè)課程導(dǎo)師，職業(yè)院校研究人員到學(xué)校擔(dān)任研究生的職業(yè)導(dǎo)師，讓職業(yè)導(dǎo)師和高校導(dǎo)師一起參與研究生的培養(yǎng)。4．科研訓(xùn)練系統(tǒng)化科研能力的提高離不開學(xué)術(shù)訓(xùn)練，因此，應(yīng)加大對研究生科研能力、學(xué)術(shù)能力訓(xùn)練的力度�？梢远ㄆ谘�請國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專家來校對研究生進(jìn)行培訓(xùn)，在專家的帶領(lǐng)下開展專題研究，同時鼓勵研究生與專家多交流。研究生自身也可以在高職院校實(shí)習(xí)，通過實(shí)際鍛煉，發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，再經(jīng)過調(diào)研、反思總結(jié)自己的不足，以便更好地提升自身的綜合能力。此外，培養(yǎng)單位應(yīng)關(guān)注科研動態(tài)，及時為碩士研究生參加各類學(xué)術(shù)交流提供機(jī)會，以拓寬學(xué)生的視野。同時研究生也應(yīng)該積極主動參加導(dǎo)師的課題研究，把理論研修和科研訓(xùn)練結(jié)合起來，逐步掌握研究方法，培養(yǎng)專業(yè)上的鉆研精神、治學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，從而有效地促進(jìn)自身科研水平的提升。5．評估考核動態(tài)化目前，我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生的考核過于僵化、標(biāo)準(zhǔn)單一，高校應(yīng)改變這種重量不重質(zhì)、單一的評價方式。對職業(yè)教育學(xué)研究生的考核要不斷更新，既要考慮職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的特殊性，還要考慮當(dāng)今社會教育評估的趨勢，所以高校應(yīng)建立動態(tài)多元的評價標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的制定要結(jié)合研究生應(yīng)具備的能力，采取靈活動態(tài)的評價方式，注意將平時的社會實(shí)踐與期中考核結(jié)合起來，將平時的課程學(xué)習(xí)與科研訓(xùn)練結(jié)合起來，導(dǎo)師考評與專業(yè)課老師評價結(jié)合起來，以實(shí)現(xiàn)考核形式的多元化、動態(tài)化。此外，應(yīng)嚴(yán)格篩選參與研究生考評的工作人員，每個考評參與者須嚴(yán)格遵守考核標(biāo)準(zhǔn)。只有采取有效而合理的考核方式才能促進(jìn)研究生學(xué)習(xí)的積極性。

三、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究中存在的不足

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)研究在培養(yǎng)模式、目標(biāo)設(shè)定、學(xué)科設(shè)置、就業(yè)、創(chuàng)新思維的形成等方面取得了一定成果，也存在一些不足之處。

(一)研究人員結(jié)構(gòu)不合理

近年來，隨著研究生培養(yǎng)人數(shù)的增多，越來越多的研究人員加入職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)的研究當(dāng)中，我們對這些研究人員從職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次和研究人員的來源等幾方面進(jìn)行分析。筆者以最近五年收錄在中文核心期刊的26篇論文(包括碩士畢業(yè)論文12篇)的作者為例，從職稱結(jié)構(gòu)上看，教授3人，副教授4人，行政人員1人，講師3人，助教2人，副編審1人，其他2人;從學(xué)歷層次上看，博士9人，碩士研究生12人，其他3人;從研究人員的來源上看，高校教師11人，在讀研究生5人，其他2人，政府教育部門的人員比較少。以上數(shù)據(jù)表明近年來我國從事職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)研究的人員結(jié)構(gòu)相對不合理，分布不均衡，力量薄弱。高等院校是主要的研究力量，高校老師擁有豐富理論基礎(chǔ)，但實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相對缺乏;而管理人員實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但是存在研究人員少、理論素養(yǎng)相對不高的現(xiàn)象;來自政府教育部門和其他領(lǐng)域的研究人員比較少，來自地方研究所和進(jìn)修學(xué)校的人員也不多。

(二)研究方法單一

在研究方法上，主要采取文獻(xiàn)分析與思辨研究方法的較多，實(shí)證性的研究相對較少，而且大部分研究人員遵循“What—Why—How”的思辨方式進(jìn)行研究。對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方式的研究主要采用理論論述和個案研究相結(jié)合的方法，缺少模式研究，特別是缺少定量研究。在13篇碩士畢業(yè)論文中，5篇采取問卷、調(diào)查、訪談等方法進(jìn)行實(shí)證研究，7篇采用文獻(xiàn)分析、比較法，1篇采用模式研究法，1篇運(yùn)用數(shù)據(jù)分析法。在眾多研究中，很少有研究者運(yùn)用數(shù)據(jù)統(tǒng)計、元分析的方法，而定性描述不能準(zhǔn)確反映研究生培養(yǎng)研究的實(shí)際情況，因?yàn)檠芯拷Y(jié)果多是對研究現(xiàn)狀的描述。若是缺乏科學(xué)合理的研究方法，研究即便得出新的結(jié)論，這個新的結(jié)論也是很難令人信服的。

(三)研究視野狹窄

主要表現(xiàn)在以下兩個方面。一方面是大多數(shù)研究者關(guān)注的焦點(diǎn)是國內(nèi)，缺少對國外情況的分析與探索，也很少有研究者做國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的比較研究。我國職業(yè)技術(shù)教育正處在發(fā)展的關(guān)鍵期，應(yīng)借鑒國外發(fā)展的理論和成果。另一方面是缺少用跨學(xué)科的視角、視野來探究職業(yè)教育碩士研究生培養(yǎng)的問題。國內(nèi)研究者大多從課題入手，局限于某一方面的研究，沒有結(jié)合研究生的實(shí)際需求，即忽視了研究生自身生涯規(guī)劃發(fā)展的需求，［6］對社會需求的把握也不足，且沒有將職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)的研究范圍擴(kuò)展到應(yīng)用心理學(xué)、社會學(xué)、人才學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域。

四、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)研究展望

針對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究中存在以上的問題，應(yīng)采取加強(qiáng)研究力量、采用多種方法研究、制定多種培養(yǎng)方案的措施。

(一)加強(qiáng)研究力量

針對研究生培養(yǎng)研究中存在的研究人員結(jié)構(gòu)不合理的問題，應(yīng)調(diào)整研究人員結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)研究力量。首先，擺正高校教師的地位，高校教師是研究生培養(yǎng)研究的主要力量，同時加大管理者對碩士研究生培養(yǎng)的研究;還應(yīng)該加大對高校研究人員實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的訓(xùn)練，提高管理者研究人員的理論素養(yǎng)，平時注意將理論知識的學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉結(jié)合起來，以提升職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究的質(zhì)量。其次，政府教育部門人員應(yīng)從碩士研究生培養(yǎng)的方案、計劃等層面進(jìn)行研究，取得其他相似研究方向人員的支持，并鼓勵其他研究領(lǐng)域?qū)W者加入職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究的隊(duì)伍。同時，要鼓勵省市級研究所和教師進(jìn)修學(xué)校的研究者，增加他們對職教研究生培養(yǎng)研究的熱情，從而加強(qiáng)研究的力量。最后，設(shè)有職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士點(diǎn)或碩士點(diǎn)的高校應(yīng)強(qiáng)化研究生培養(yǎng)的責(zé)任心、自信心，加大對職教碩士研究生培養(yǎng)的力度，以提升職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)在讀博士或碩士的理論素養(yǎng)和綜合能力，為研究生培養(yǎng)研究隊(duì)伍提供人才支撐。

(二)采用多種研究方法

基于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究中存在研究方法單一的問題，應(yīng)采用多種方法進(jìn)行研究。一是實(shí)證性研究和思辨性研究結(jié)合起來。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)有一定的特殊性，要求研究生除了要具備一定的學(xué)術(shù)能力、理論素養(yǎng)以外，還應(yīng)該注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)。因此，除了要在理論論述的基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨性研究外，更要采用實(shí)證研究的方法，進(jìn)行實(shí)地調(diào)研、訪談，也可以通過實(shí)踐項(xiàng)目、專項(xiàng)課題的研究等發(fā)現(xiàn)問題，提出有建設(shè)性的建議，促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)研究的良性發(fā)展。二是綜合采用多種方法研究。應(yīng)在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，采用觀察法、問卷法、訪談法、案例探究和數(shù)據(jù)分析的方法，將定性研究和定量研究結(jié)合起來。

(三)開闊研究視野

拓寬研究的視野，筆者認(rèn)為應(yīng)從兩方面入手:第一，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)是一門應(yīng)用型學(xué)科，要求學(xué)生既要具有扎實(shí)的理論功底，又要具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，應(yīng)根據(jù)國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的現(xiàn)狀、研究生個人實(shí)際發(fā)展的需要以及個人職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展的需要進(jìn)行實(shí)地考察、規(guī)劃和探索，同時多關(guān)注國外職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的新動態(tài)與研究成果，包括研究生的培養(yǎng)問題，以國際視角關(guān)注職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，通過借鑒國外的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)成果，以更好地促進(jìn)碩士研究生的培養(yǎng)。第二，依據(jù)跨界理論，進(jìn)行相應(yīng)的跨界、跨學(xué)科研究。對研究生培養(yǎng)的研究，應(yīng)在適應(yīng)研究生自身發(fā)展的需要、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)發(fā)展需求的同時，考慮未來職業(yè)發(fā)展的趨勢，將其研究范圍擴(kuò)展到人才學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域，并借鑒和運(yùn)用其它相關(guān)學(xué)科的研究成果。

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【篇四】

教育學(xué)的閱讀推廣探討

【摘要】本文從“堅(jiān)持價值導(dǎo)向”、“引導(dǎo)深度閱讀”、“因人因材施教”、“循序漸進(jìn)推廣”四個方面著手，試圖為閱讀推廣奠定教育學(xué)理論基礎(chǔ)，從而更科學(xué)地指導(dǎo)全民閱讀活動的進(jìn)行。

【關(guān)鍵詞】教育學(xué)；閱讀推廣；價值導(dǎo)向；深度閱讀；因材施教；循序漸進(jìn)

人類的教育活動是隨著人類社會的誕生而誕生的，人類社會的發(fā)展史同時也是一部教育發(fā)展史。最早有文字記載的學(xué)�？勺匪莸脚�隸社會的印度、埃及、巴比倫和中國，最有影響力的古代教育思想家當(dāng)屬西方古希臘時代的蘇格拉底和中國春秋時代的孔子，最早的教育理論專著則是我國戰(zhàn)國末年的《學(xué)記》，它比西方古羅馬時期的第一個教學(xué)理論家昆體良的教學(xué)理論著作《雄辯術(shù)原理》還要早三百多年。[1]教育現(xiàn)象古已有之，但作為一門研究教育活動的學(xué)科“教育學(xué)”則是近代社會發(fā)展的產(chǎn)物。“教育學(xué)就是通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。”[2]閱讀推廣是教育普及的一種特殊形式，它為全民提供免費(fèi)的教育信息和教育資源。雖然不同于學(xué)校教育，但閱讀推廣對全民的發(fā)展具有同樣重要的教育意義，如果能夠科學(xué)地運(yùn)用教育學(xué)原理指導(dǎo)實(shí)踐，則有助于閱讀推廣的順利進(jìn)行。

一、堅(jiān)持價值導(dǎo)向

閱讀是文化傳承的重要手段，傳遞優(yōu)秀文化則需要我們堅(jiān)持正確的價值導(dǎo)向。所謂“價值導(dǎo)向”指的是社會或群體、個人將某種價值立場、價值態(tài)度以及基本價值傾向確定為主導(dǎo)的追求方向。任何一個社會的發(fā)展都離不開正確的價值導(dǎo)向。閱讀推廣堅(jiān)持正確的價值導(dǎo)向、提供優(yōu)質(zhì)的閱讀內(nèi)容是社會健康發(fā)展的前提。閱讀推廣工作要以客觀的態(tài)度與職業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)，推廣人猶如佇立于學(xué)海中央、照亮各方的燈塔，賦予所推薦的文獻(xiàn)以光芒，推廣人應(yīng)保持謙卑之心和對智慧的尊重，以職業(yè)心態(tài)發(fā)揮推廣的教育職能。閱讀作為非職業(yè)教育的組成部分，它能讓人增長見識、改變思維、凈化心靈、陶冶情操。但當(dāng)前，隨著電子資源的豐富，閱讀資源呈現(xiàn)種類繁多的同時，也存在閱讀質(zhì)量良莠不齊的現(xiàn)象。大眾讀者在進(jìn)行閱讀內(nèi)容選擇時，經(jīng)常會有無從下手的困惑；甚至，對于一些是非美丑辨別能力不太成熟的讀者來說，垃圾型閱讀將直接導(dǎo)致個人價值偏離、信仰缺失、精神迷茫、道德淪喪，甚至是行為失范。因此在閱讀推廣過程中，對閱讀推廣者有更高的道德要求，他們必須有辨別是非的能力，盡可能摒棄包含落后、陳腐、功利、平庸、奢靡等不符合社會認(rèn)可的價值觀的作品，選擇符合社會主義核心價值觀的優(yōu)秀文獻(xiàn)進(jìn)行宣傳推廣，對大眾讀者的價值取向和行為特征發(fā)揮正向規(guī)范、引導(dǎo)的作用。

二、引導(dǎo)深度閱讀

隨著信息社會的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的普及、快餐文化的傳播、傳播媒介的改變深刻地影響著人們的閱讀觀念和思維方式，大眾閱讀在多樣化的同時走向了淺表化……迅速享用、迅速愉悅?cè)缓笱杆賿仐�。[3]作為提升全民素質(zhì)的重要推手，閱讀推廣必須站在社會進(jìn)步的角度，以明確的目標(biāo)、正確的價值導(dǎo)向、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹�識結(jié)構(gòu)、相應(yīng)的內(nèi)容深度來普及全民教育，引導(dǎo)深度閱讀。1、營造積極氛圍，滿足讀者心理需求“閱讀雖說是一種主觀活動，但客觀環(huán)境對人們閱讀心理的影響也是不容忽視的。”[4]“積極心理學(xué)”之父馬丁?塞利格曼曾在他的“幸福公式”中提到了后天環(huán)境影響幸福總指數(shù)，積極的閱讀環(huán)境更能促成讀者的閱讀滿足感，造就讀者。因此，積極營造溫馨、舒適、安靜、整潔的閱讀環(huán)境，有利于讀者安心讀書、潛心治學(xué)。2、加強(qiáng)權(quán)威推薦，促進(jìn)圖書導(dǎo)讀采用權(quán)威推薦，引導(dǎo)全社會的閱讀工作；積極開展書評，闡幽抉微、品評高下的書評對大眾讀者正確選擇書籍、深入解讀作品、提升閱讀水平大有裨益；推薦經(jīng)典閱讀，經(jīng)典名著在文化傳承、塑造人格和涵養(yǎng)智慧等方面不可替代，閱讀經(jīng)典有助于開闊視野、活躍思維、提高修養(yǎng)。3、重溫已讀書籍，達(dá)到深入閱讀“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，書要多讀、深讀、重讀、研讀才會有新的發(fā)現(xiàn)，厚積而薄發(fā)。這就要求讀者逐字逐句地研讀，要查閱資料融入思考地讀，如此才能通過閱讀實(shí)現(xiàn)自我提升、自我創(chuàng)新。

三、因人因材施教

“因材施教原則，是指教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個別差異與個性特點(diǎn)出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚(yáng)長避短、長善救失，獲得最佳發(fā)展。”[5]因材施教原則應(yīng)用至閱讀推廣中要求推廣主體根據(jù)受眾的實(shí)際情況、個別差異與個性特點(diǎn)進(jìn)行有側(cè)重地推廣，使其能夠根據(jù)自己喜好找到心儀讀物，或者是有效幫助受眾找到閱讀興趣，愛上閱讀。從高校圖書館的閱讀推廣來看，可以通過以下幾個途徑實(shí)現(xiàn)有效推廣。1、尊重不同讀者，實(shí)現(xiàn)公平教育�？鬃诱J(rèn)為絕大多數(shù)人先天素質(zhì)相差不遠(yuǎn)，但是后天教育和社會環(huán)境的影響會拉開巨大的差距，因此閱讀推廣需要做到有教無類，教育公平。這對圖書館閱讀推廣的啟示在于推廣對象的普及性、全民性，不論家庭背景、經(jīng)濟(jì)狀況、資質(zhì)稟賦、個性特點(diǎn)，一律平等對待。2、根據(jù)讀者興趣，提供個性服務(wù)。針對高校學(xué)生的閱讀推廣，其專業(yè)、年級、求職需求等因素不容忽視，根據(jù)不同需求推薦不同的閱讀內(nèi)容，是個性化服務(wù)的關(guān)鍵；及時收集讀者的閱讀反饋，是長期閱讀推廣的不竭動力。3、結(jié)合專業(yè)需求，邀請專家推薦。專業(yè)閱讀需要專業(yè)領(lǐng)域的人員來作有效推薦，邀請專家根據(jù)讀者對象、學(xué)科領(lǐng)域等不同編制不同的導(dǎo)讀書目，激發(fā)讀者閱讀興趣。權(quán)威性的推薦賦予文獻(xiàn)不斷被傳閱的生命力，讓閱讀推廣得以持續(xù)進(jìn)行。

四、循序漸進(jìn)推廣

循序漸進(jìn)就是按照一定的順序、步驟逐漸推進(jìn)，是教育學(xué)中一個重要的教學(xué)原則。宋朝著名的教育思想家朱熹對教學(xué)曾提出這樣的要求：“循序而漸進(jìn)，熟讀而精思”，如果教學(xué)不按一定順序、雜亂無章地進(jìn)行，就會干擾學(xué)生的思想使其陷入混亂而沒有收獲。事物的發(fā)展都是一個循序漸進(jìn)的過程，閱讀推廣也不例外。閱讀推廣活動有順序地、系統(tǒng)地開展有助于實(shí)現(xiàn)長期目標(biāo)。1、制定完備的閱讀推廣長期戰(zhàn)略規(guī)劃和年度推廣計劃。長期戰(zhàn)略規(guī)劃是為遠(yuǎn)景目標(biāo)提供現(xiàn)實(shí)可行的思路、方法，對遠(yuǎn)景目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有指導(dǎo)意義。而計劃是實(shí)施戰(zhàn)略規(guī)劃的必要途徑，年度計劃是促進(jìn)短期和近期閱讀目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的具體措施，是閱讀推廣的綱領(lǐng)性文件。2、閱讀推廣的內(nèi)容、方法、進(jìn)度要遵循目標(biāo)群體的心理發(fā)展序列，順應(yīng)受眾的發(fā)展水平，以使其有系統(tǒng)地、逐步地掌握閱讀推廣所傳遞的信息。比如對兒童的閱讀推廣要采用最適合其年齡特點(diǎn)的推廣方式和推廣內(nèi)容，才能最大限度地促進(jìn)兒童的身心健康、和諧發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育的優(yōu)質(zhì)、高效。3、閱讀推廣要由簡到繁、由易到難地進(jìn)行。閱讀推廣如果不顧受眾的循序性，追求跳躍式前進(jìn)，必定導(dǎo)致“欲速則不達(dá)”的失敗后果。閱讀推廣還要有所重點(diǎn)地進(jìn)行，不可眉毛胡子一把抓，圍繞重點(diǎn)對受眾進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性。科學(xué)地運(yùn)用教育學(xué)原理指導(dǎo)閱讀推廣，能夠讓閱讀推廣走得更久遠(yuǎn)，在人類教育中發(fā)揮更重要的作用。

【篇五】

中等職業(yè)學(xué)校教師的課堂層面教育學(xué)構(gòu)建

摘要:2013年《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布為職業(yè)院校課程改革提供了參照標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育學(xué)是開展中等職業(yè)學(xué)校教師教育院校的標(biāo)志性學(xué)科，本文從《標(biāo)準(zhǔn)》視角審視職業(yè)教育學(xué)，從課堂層面對職業(yè)教育學(xué)理論體系的價值取向、內(nèi)容架構(gòu)和實(shí)踐指向進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞:中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);職業(yè)教育學(xué);理論體系

職業(yè)教育學(xué)在中國經(jīng)過90多年的發(fā)展，取得了豐碩的研究成果，但是許多基本理論問題仍尚未達(dá)成共識。2013年《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱為標(biāo)準(zhǔn)）的頒布，為職業(yè)教育課程建設(shè)提出了新的要求，從《標(biāo)準(zhǔn)》角度審視職業(yè)教育學(xué)，無論在理論和實(shí)踐層面都有許多與之相背離之處。職業(yè)教育學(xué)是開展中等職業(yè)學(xué)校教師教育院校的標(biāo)志性學(xué)科，也是培養(yǎng)職業(yè)師范院校學(xué)生教師素質(zhì)的核心學(xué)科。在教學(xué)實(shí)踐層面，我們到底需要什么樣的職業(yè)教育學(xué)是非常值得深思的問題。

1中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系構(gòu)建的必要性

職業(yè)教育學(xué)理論體系構(gòu)建一直是職業(yè)教育領(lǐng)域熱門問題，我國學(xué)者在建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)理論體系的過程中提出了許多觀點(diǎn)，主要有邏輯起點(diǎn)論、問題系統(tǒng)論、范疇水平論、職業(yè)學(xué)科論等。與之相適應(yīng)，便是誕生了20多本職業(yè)教育學(xué)教材，張成濤在《當(dāng)前我國職業(yè)教育學(xué)教材的文本分析》一文中指出當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)教材體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、內(nèi)容完整，但學(xué)科特色不足的等特點(diǎn)。在中國，職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，是在教育學(xué)這個母體下孕育發(fā)展的，對母體的模仿導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)很難突出自己的個性。對普通教育學(xué)的復(fù)制，使得職業(yè)教育學(xué)在課堂層面脫離職業(yè)教育和學(xué)生實(shí)際，把生動的職業(yè)教育世界與職業(yè)教育學(xué)課堂分割為兩個截然不同的世界，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)時效性差。這種情況與職業(yè)教育學(xué)長期以來在實(shí)踐層面缺乏具體的導(dǎo)向指引密切相關(guān)�！稑�(biāo)準(zhǔn)》明確提出“開展中等職業(yè)學(xué)校教師教育的院校要將《標(biāo)準(zhǔn)》作為教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)。完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式；重視職業(yè)實(shí)踐、社會實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)。”因此，《標(biāo)準(zhǔn)》的頒布實(shí)施為課堂層面的職業(yè)教育學(xué)理論體系構(gòu)建提供了直觀的參照標(biāo)準(zhǔn)，對建立富有專業(yè)個性的職業(yè)教育學(xué)話語體系提供了契機(jī)。

2中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀

中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國家教育機(jī)構(gòu)依據(jù)我國教育目的和教師培養(yǎng)目標(biāo)制定出的有關(guān)中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)和教育工作的指導(dǎo)性文件�！稑�(biāo)準(zhǔn)》由“基本理念、基本內(nèi)容、實(shí)施要求”三大部分組成，基本內(nèi)容按照專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個維度，分為職業(yè)理解與認(rèn)識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學(xué)知識、通識性知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)組織、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展15個領(lǐng)域，細(xì)化成60條具體要求。專業(yè)理念與師德關(guān)注教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，專業(yè)知識體現(xiàn)了職業(yè)教育對中職教師所應(yīng)具備知識的總體要求，專業(yè)能力體現(xiàn)了中職教師在教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、管理、評價與科研等環(huán)節(jié)應(yīng)具備的能力�！稑�(biāo)準(zhǔn)》的制定使得中等職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、考核等不再參照普通教育教師管理要求，第一次有了自己領(lǐng)域?qū)ｉT的專業(yè)化教師標(biāo)準(zhǔn)。

3《標(biāo)準(zhǔn)》視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系構(gòu)建

《標(biāo)準(zhǔn)》視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系構(gòu)建以《標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)原則，以職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)活動作為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生全面發(fā)展為宗旨，以師德培養(yǎng)為核心，以實(shí)踐取向?yàn)閷?dǎo)向，凸顯職業(yè)教育學(xué)自身特色。

3.1《標(biāo)準(zhǔn)》視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系的價值取向

長期以來，在很多老師和學(xué)生的觀念里，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)習(xí)主要是掌握大量系統(tǒng)而扎實(shí)的專業(yè)知識，關(guān)注知識本身和學(xué)習(xí)結(jié)果�！稑�(biāo)準(zhǔn)》指出作為合格的中等職業(yè)學(xué)校教師，必須具備專業(yè)理念與師德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。因此，對應(yīng)《標(biāo)準(zhǔn)》，職業(yè)教育學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)是：情感態(tài)度方面具有良好的職業(yè)道德和專業(yè)精神，具有新時代的教育精神和先進(jìn)的教育理念，熱愛中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)；體驗(yàn)并產(chǎn)生從事教師職業(yè)的興趣與熱情。關(guān)愛和尊重學(xué)生，重視和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。專業(yè)知識方面具有合理的知識結(jié)構(gòu)，掌握扎實(shí)的教育知識，職業(yè)背景和職業(yè)教育課程教學(xué)知識。專業(yè)能力方面理解和掌握教育教學(xué)的規(guī)律，能夠進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評價；能夠進(jìn)行班級管理和對學(xué)生進(jìn)行心理和職業(yè)等方面的輔導(dǎo)；能夠與家長、教師、學(xué)生和企業(yè)進(jìn)行有效溝通，完成相應(yīng)工作任務(wù)；掌握基本的職業(yè)教育科研方法，具有一定的教科研能力。

3.2《標(biāo)準(zhǔn)》視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系的內(nèi)容架構(gòu)

在課堂層面，以往職業(yè)教育學(xué)理論體系都是按照普通教育學(xué)的學(xué)科體系或教材體系展開的，以抽象的理論和概念為核心，學(xué)生單純學(xué)習(xí)一堆教育事實(shí)、理論與方法，難以內(nèi)化為學(xué)生獨(dú)特的知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致他們在日后的工作中仍將用自己固有的認(rèn)知進(jìn)行教育判斷和表現(xiàn)教育行為。學(xué)生需要的是貼近職業(yè)教育實(shí)際和學(xué)生實(shí)際，能夠激發(fā)他們情感，具有意義生成的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，基于《標(biāo)準(zhǔn)》的《職業(yè)教育學(xué)》課程內(nèi)容按照職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)活動的自然順序，而非學(xué)科的邏輯順序展開，以能力為本位，以實(shí)踐為主線，按照模塊化的形式設(shè)計。對應(yīng)《標(biāo)準(zhǔn)》三大維度，課程內(nèi)容劃分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三大模塊。專業(yè)理念與師德模塊包括職業(yè)理解與認(rèn)識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)態(tài)度與行為三個領(lǐng)域，按照領(lǐng)域要求，這部分內(nèi)容首先是導(dǎo)向性知識，包括勞動、技術(shù)與職業(yè)教育的關(guān)系、職業(yè)學(xué)校教師工作任務(wù)與特點(diǎn)、職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)具備的素質(zhì)、教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)容。讓學(xué)生理解職業(yè)教育工作的意義、明確職業(yè)學(xué)校教師工作的專業(yè)性和獨(dú)特性，知道職業(yè)教育規(guī)律、技術(shù)技能人才成長規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。專業(yè)知識模塊包括教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學(xué)知識三個領(lǐng)域，根據(jù)領(lǐng)域要求，這部分主要是職業(yè)學(xué)校學(xué)生、專業(yè)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格和職業(yè)教育課程等內(nèi)容。讓學(xué)生了解職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、道德品質(zhì)形成規(guī)律；了解專業(yè)與相關(guān)職業(yè)的關(guān)系、職業(yè)資格及其標(biāo)準(zhǔn)，明確所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況、相關(guān)行業(yè)發(fā)展趨勢、世界技術(shù)技能前沿水平；職業(yè)教育制度；職業(yè)教育課程特點(diǎn)、類型、課程開發(fā)及課程發(fā)展趨勢。專業(yè)能力模塊包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施與評價、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)組織、班級管理與教育活動和教學(xué)研究五個領(lǐng)域，與之相適應(yīng)，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)關(guān)注職業(yè)教育教學(xué)理論與實(shí)踐、實(shí)習(xí)與職業(yè)指導(dǎo)、班級管理案例分析、職業(yè)教育科學(xué)研究的基本過程及方法等方面的內(nèi)容，使學(xué)生能夠設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)過程、教學(xué)情境和個性化的學(xué)習(xí)計劃；能夠運(yùn)用各種方法有效實(shí)施教學(xué)；能夠采用多種方式進(jìn)行教學(xué)評價；掌握班主任工作任務(wù)和工作流程，能夠與實(shí)習(xí)單位溝通，有效監(jiān)控整個實(shí)習(xí)過程，對學(xué)生進(jìn)行就業(yè)指導(dǎo)；掌握基本的職業(yè)教育科學(xué)研究方法，形成科研意識，注重自身專業(yè)素質(zhì)的提高。三個模塊構(gòu)成了完整的課堂層面職業(yè)教育教育學(xué)理論體系，體現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)對即將進(jìn)入職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍的學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會的專業(yè)知識和技能以及應(yīng)掌握的專業(yè)理念方面基本的要求。

3.3《標(biāo)準(zhǔn)》視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系的實(shí)踐指向

所謂《標(biāo)準(zhǔn)》視角下課堂層面職業(yè)教育學(xué)理論體系的實(shí)踐指向就是教師根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)生規(guī)定的職業(yè)教育學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果來組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)、設(shè)計評價、評價教學(xué)效果、改進(jìn)教學(xué)等一系列過程。因此，基于《標(biāo)準(zhǔn)》視角的教學(xué)實(shí)施要摒棄按照知識本身的邏輯進(jìn)行教學(xué)的邏輯原則,取而代之的是與《標(biāo)準(zhǔn)》相契合的新型的混合式教學(xué)模式。信息化時代的到來，給傳統(tǒng)課堂帶來了非常大的挑戰(zhàn)，手機(jī)等通訊設(shè)備對學(xué)生的吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教師的講解，學(xué)生課堂參與度低，抬頭率低，缺乏學(xué)習(xí)熱情，將傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合是當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)教學(xué)實(shí)施必然選擇。職業(yè)教育學(xué)混合式教學(xué)的實(shí)施是利用網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)和傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的長處，混合多種教學(xué)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)評價，通過教師的主導(dǎo)性和學(xué)生主體地位的結(jié)合，使得學(xué)生對知識的認(rèn)知方式發(fā)生變化，來加強(qiáng)學(xué)生對知識技能的認(rèn)知效果，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在線上，教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)資源，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制作微課視頻，教學(xué)PPT，電子教案、學(xué)習(xí)資料、在線測試題庫等，通過布置導(dǎo)向性的問題或具體任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行線上自主學(xué)習(xí)，學(xué)生通過對學(xué)習(xí)資源的獲取和學(xué)習(xí)活動的自我組織，在平臺論壇或群空間討論學(xué)習(xí)心得，完成相應(yīng)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)師生、生生間的教學(xué)互動和協(xié)作式學(xué)習(xí)。在線下的教學(xué)中，教師根據(jù)每個模塊的目標(biāo)和需要完成的任務(wù)，通過實(shí)地考察、專題講座、觀摩示范、案例分析、教學(xué)實(shí)踐、互動研討等形式，引導(dǎo)學(xué)生思考，分析問題，解決問題，掌握每個模塊的重點(diǎn)、難點(diǎn)，增強(qiáng)課程的實(shí)用性和實(shí)踐性。

參考文獻(xiàn)

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【篇六】

思想政治的教育學(xué)理論特色創(chuàng)新

摘要：理論界關(guān)于思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的研究雖已達(dá)成共識，但隨著學(xué)科的不斷發(fā)展，通過邏輯反思，依然發(fā)現(xiàn)已有研究中的很多不足，《思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)引論》就是對該些問題的慎重思考，并努力做出理論回應(yīng)。它既對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)進(jìn)行了較為全面的反思和解讀，又進(jìn)行了邏輯的追問和解答，并闡述了實(shí)踐指向，在一定程度上彌補(bǔ)了該領(lǐng)域研究的空白。

關(guān)鍵詞：《思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)引論》；邏輯反思；創(chuàng)新

在30多年的學(xué)術(shù)積淀和研究發(fā)展中，思想政治教育學(xué)的各項(xiàng)原理均有創(chuàng)新和突破，呈現(xiàn)出百花齊放的局面，唯有理論基礎(chǔ)這一內(nèi)容很少引起關(guān)注。一則，它屬于思想政治教育學(xué)的根基，地位極其重要，研究難度大，不易把握和駕馭。二則，既已屬于該門學(xué)科的理論基礎(chǔ)，其基礎(chǔ)性必然同時具有穩(wěn)定性與恒遠(yuǎn)性，不可隨意替代，對其研究的深化和創(chuàng)新必須慎重。但是，這并不意味著理論基礎(chǔ)的相關(guān)內(nèi)容及其研究是一成不變的自我重復(fù)。已有研究顯然產(chǎn)生了凝聚共識、奠定學(xué)問根基的重要作用，然而，在思想政治教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的今天，以往研究中存在著“思想政治教育理論基礎(chǔ)”與“思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)”核心概念錯位、研究內(nèi)容重復(fù)、邏輯不清的種種局限，研究水平逐步提高及相關(guān)原理整體發(fā)展良好的態(tài)勢必然反作用于該項(xiàng)內(nèi)容，內(nèi)外因素逼進(jìn)對相關(guān)命題的精準(zhǔn)把握與深入研究。王愛蓮撰著的《思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)引論》（東北師范大學(xué)出版社2016年）（以下簡稱“引論”）正是對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)始基問題的探索。該書對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)進(jìn)行了較為全面深入的研究，拓展了研究的廣度和深度。該著作的特色和創(chuàng)新之處主要體現(xiàn)為以下三個方面。

一、對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)進(jìn)行了較為全面的思考和解讀

思想政治教學(xué)理論基礎(chǔ)在整個學(xué)科體系中的重要性不言而喻，在30多年的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程中，形成了相對穩(wěn)定的研究內(nèi)容，產(chǎn)生了一些被人們普遍接受的基本理論和觀點(diǎn)。隨著時代的發(fā)展，新的社會思潮不斷涌現(xiàn)，人們的思想觀念發(fā)生著變化，思想政治教育的主題也隨之更新，思想政治教育學(xué)內(nèi)容體系不斷地擴(kuò)充，種種跡象倒逼對其理論基礎(chǔ)的反思和深入研究。“引論”正是在此背景下，繼續(xù)拓展思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的研究，幾乎窮盡了目前關(guān)于思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)研究的各個方面。全書包括七章，涉及思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的地位評估、發(fā)展歷程、理論命題、基本內(nèi)容（包括思想政治教學(xué)理論基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵、馬克思主義理論基礎(chǔ)內(nèi)容及其發(fā)展、對其他學(xué)科知識的借鑒和參考）和實(shí)踐旨向與發(fā)展研究五大部分，遵循由大到小、由外而內(nèi)、由理論到實(shí)踐的邏輯思維，對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究。

（一）思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)地位

思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)重要的基礎(chǔ)性地位眾所周知，然而，其基礎(chǔ)的本位究竟何以體現(xiàn)，該書第一章從思想政治教學(xué)原理體系基礎(chǔ)、思想政治教育學(xué)科根基和思想政治教育實(shí)踐重要指導(dǎo)3個層面指出了其根基性地位，并指明通過研究可于學(xué)域內(nèi)坐實(shí)思想政治教育學(xué)的理論根基，于學(xué)域外獲得廣泛的認(rèn)可。

（二）思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的三大命題

總結(jié)了關(guān)于思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)“思想政治教育學(xué)必然的理論基礎(chǔ)”、“思想政治教育學(xué)以馬克思主義為理論基礎(chǔ)”、“思想政治教育學(xué)吸收其他學(xué)科知識”三大命題的核心內(nèi)容。分別就“該不該有及有沒有理論基礎(chǔ)、為什么要有理論基礎(chǔ)”、“要不要及如何堅(jiān)持馬克思主義理論基礎(chǔ)、為什么要以馬克思主義為理論基礎(chǔ)”、“要不要借鑒和借鑒什么的問題、為什么要借鑒其他學(xué)科知識”等問題展開了邏輯思考和解答。

（三）思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的內(nèi)涵

在梳理思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)內(nèi)涵相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，對理論基礎(chǔ)和基礎(chǔ)理論展開了辨析，并緊抓“思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)”這一本體概念進(jìn)行了解讀。指出思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)應(yīng)是揭示意識形態(tài)理論發(fā)展與教育規(guī)律的相關(guān)理論和思想，并指明狹義的理論基礎(chǔ)特指無產(chǎn)階級主流意識形態(tài)理論的馬克思主義，“馬克思主義基本原理是科學(xué)反映人類社會發(fā)展的客觀規(guī)律，是認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論”[1]。廣義的理論基礎(chǔ)應(yīng)是揭示人類意識形態(tài)發(fā)展和教育一般規(guī)律的相關(guān)理論和思想，除馬克思主義之外，還應(yīng)堅(jiān)持揭示人類意識形態(tài)一般規(guī)律的其它理論思想和知識，以此為依據(jù)并按學(xué)科進(jìn)行相關(guān)理論思想與知識的劃分。

（四）思想政治教育學(xué)的馬克思主義理論基礎(chǔ)

以歷史的發(fā)展為線索對思想政治教育學(xué)的馬克思主義理論基礎(chǔ)進(jìn)行追溯、總結(jié)和展望，指出馬克思主義理論基礎(chǔ)不僅表現(xiàn)為馬克思主義對思想政治教育學(xué)原理體系的理論支撐，還可追溯到無產(chǎn)階級政黨在不同時期針對思想政治教育工作提出的具體理論政策。另外，馬克思主義中國化的新成果也在不同層面演變成為思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的重要組成部分。除此之外，“引論”還開展了思想政治教育學(xué)多學(xué)科理論基礎(chǔ)的大膽借鑒研究，以及對理論基礎(chǔ)實(shí)踐旨向的探索，等等。

二、對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)進(jìn)行了邏輯追問和解答

當(dāng)前，在思想政治教育學(xué)發(fā)展創(chuàng)新，不斷聚焦理論思潮前沿和社會時事熱點(diǎn)的趨勢下，“引論”是對學(xué)說基礎(chǔ)理論根基的回歸和省思，努力對思想政治教育學(xué)發(fā)展的根基性、源頭性問題進(jìn)行探究。該書結(jié)合學(xué)界對思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)研究相關(guān)內(nèi)容，從不同層面進(jìn)行了追問和思考，并在一定程度上給予了理論的解答。“引論”并未完全停留于對理論界一般共識的常識解讀，而是進(jìn)行了追根朔源的邏輯思考和梳理，即是追求“思想政治教育的基本理論應(yīng)當(dāng)能夠得到最合乎邏輯的闡述”的研究真諦[2]。在理論界對思想政治教學(xué)理論基礎(chǔ)達(dá)成共識的前提下，繼續(xù)對各種共識的觀點(diǎn)進(jìn)行了理論反思和深化研究。尤其對理論基礎(chǔ)“三大命題”新的概括方式和立論依據(jù)的反思，是對前人研究的集大成與綜合性評價，又對馬克思主義理論基礎(chǔ)的內(nèi)容進(jìn)行了歷史性的前后拓展。并且，在“思想政治教育的任務(wù)及環(huán)境的變化都使跨學(xué)科研究成為一種必然趨勢”的背景下，還從跨學(xué)科的角度開展了對其它學(xué)科知識借鑒的深入研究[3]。“引論”指出思想政治教育學(xué)對那些已經(jīng)歷了一定時代的發(fā)展和積累，且被人類社會歷史所檢驗(yàn)，又與馬克思辯證唯物主義和歷史唯物主義的研究立場相吻合，反映人類社會發(fā)展一般規(guī)律和要求、科學(xué)合理的人文社會科學(xué)知識要多多借鑒和吸收。這一點(diǎn)是有難度的，“思想政治教育學(xué)科確實(shí)應(yīng)該綜合運(yùn)用現(xiàn)有其他相對成熟學(xué)科的研究方法和思維方式，但運(yùn)用不等于移植甚至替代，而是應(yīng)該生成自身的思維方式和研究范式。”[4]為此，“引論”代表性地就借鑒傳播學(xué)中的議程設(shè)置理論展開了論述，指明在對西方行為科學(xué)知識和方法的借鑒，要在頂層設(shè)計中重視意識形態(tài)的導(dǎo)向問題，并立足實(shí)際以進(jìn)有效的理論借鑒，最終融入中國特色的話語和專業(yè)體系，即是一次在本學(xué)科思維方式下對他者知識和話語內(nèi)容借鑒、引入、吸收的嘗試，這將有利于改變以往一元話語模式下理論解釋力匱乏的僵局。正如有學(xué)者指出的那樣，“人們還習(xí)慣于用一元化的馬克思主義意識形態(tài)話語去規(guī)范各種社會行為、用官方文本話語去主導(dǎo)社會現(xiàn)代化語境下的個體思想、用經(jīng)驗(yàn)主義的話語方式去解答受教育者的思想疑惑，其結(jié)果造成思想政治教育話語的低效或失效。”[5]顯然，對其它學(xué)科知識和內(nèi)容的有效借鑒絕非一件容易的事情，“引論”的嘗試還有待同行學(xué)者的繼續(xù)接力。

三、闡述思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的實(shí)踐指向

思想政治教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的特色學(xué)科，“30年來，思想政治教育學(xué)科發(fā)展迅速，成效顯著，已經(jīng)成為我國哲學(xué)社會科學(xué)一個富有特色和充滿活力的重要新興學(xué)科。”[6]“引論”正是基于并關(guān)照、指向思想政治教育學(xué)這樣一門理論性、現(xiàn)實(shí)性、知識性、實(shí)踐性相結(jié)合的綜合型和經(jīng)驗(yàn)型學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展的“特殊”需要。另外，它還是基于在時代的潮流中，思想政治教育學(xué)如何更好地貼合意識形態(tài)宣傳與教育的實(shí)際需要，最終服務(wù)于社會主義現(xiàn)代化建設(shè)任務(wù)。從思想政治教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展實(shí)踐維度來看，馬克思主義理論基礎(chǔ)從根本上牽引著學(xué)科從無到有、從弱到強(qiáng)、由內(nèi)生向外張的發(fā)展演變之路。從中共成立初期軍隊(duì)政治工作開展，到對“思想政治工作”的普遍重視，到“思想政治教育學(xué)”學(xué)科建立，又到“馬克思主義理論與思想政治教育”的綜合，再到“馬克思主義理論一級學(xué)科”下獨(dú)立的“思想政治教育學(xué)”二級學(xué)科確立，其核心是圍繞馬克思主義理論，對社會成員進(jìn)行社會主義和共產(chǎn)主義思想道德體系的教育，目的是促使人們形成關(guān)于社會主義和共產(chǎn)主義的思想意識和道德觀念。從意識形態(tài)宣傳與教育的實(shí)踐維度看，思想政治教育學(xué)是基于人類意識形態(tài)宣傳和教育活動，并對其規(guī)律展開研究的一門學(xué)問，意識形態(tài)性是思想政治教育的本質(zhì)屬性。習(xí)近平總書記指出：“宣傳思想工作就是要鞏固馬克思主義在意識形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位，鞏固全黨全國人民團(tuán)結(jié)奮斗的共同思想基礎(chǔ)。”[7]中國的思想政治教育學(xué)必然堅(jiān)持馬克思主義為指導(dǎo)，服務(wù)于社會主義意識形態(tài)的建設(shè)和發(fā)展，并積極抵制西方意識形態(tài)的滲透和演變。從社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的實(shí)踐維度看，“離開革命實(shí)踐的理論是空洞的理論，而不以革命理論為指南的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐。”[8]作為理論知識形態(tài)的思想政治教育學(xué)應(yīng)服務(wù)于特定的社會實(shí)踐。中國的思想政治教育學(xué)科肇始于改革開放的現(xiàn)代化建設(shè)實(shí)踐，并在與時俱進(jìn)不斷發(fā)展著的馬克思主義理論指導(dǎo)下，繼續(xù)豐富自身的發(fā)展，以不斷適應(yīng)和推進(jìn)改革開放事業(yè)發(fā)展、進(jìn)步，以及與此相適應(yīng)的人的全面發(fā)展�？傊�，“引論”在對前人研究成果吸收的基礎(chǔ)上，拓展了研究視野，圈定了新的理論框架，引出了思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)研究的新話題、新方向和新使命，不斷推進(jìn)著思想政治教學(xué)基本原理研究的新里程。

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【篇七】

風(fēng)險視域中安全第一的教育學(xué)思考

摘要:“安全”意在風(fēng)險世界中尋求人身心的和諧統(tǒng)一，“第一”的功利化傾向?qū)�學(xué)校管理“安全”置于排斥風(fēng)險的真空之中，從而導(dǎo)致“安全”本意的割裂與教育目的的異化。堅(jiān)持回頭即岸式的教育內(nèi)省，保持與教育功利的適度緊張是為當(dāng)下所趨。

關(guān)鍵詞:風(fēng)險;安全第一;教育目的

一、基本概念

1.安全

在古漢語中，“安”者，靜也；“全”者，完也。作為復(fù)合詞，“安全”所表達(dá)的是古人對人的自我存在狀態(tài)的一種期望與描述，即“心”的平靜和“身”的無損。英語中的“safety”（安全）表達(dá)的也是一種狀態(tài)（state），即“遠(yuǎn)離危險的威脅而處于不受傷害的狀態(tài)”（notbeingdangerousorindanger），引申意為“平安地帶”。由此，我們可以將“安全”界定為：主體在認(rèn)識和改造客體的社會生產(chǎn)實(shí)踐中，為規(guī)避風(fēng)險，保全自我而追求的主客體之間的確定性關(guān)系。它表現(xiàn)為“免于恐懼、緊張的充盈心理，必要的技術(shù)與工具保障，源于經(jīng)驗(yàn)反饋的倫理道德規(guī)范以及促進(jìn)社會發(fā)展的社會建制”[1]。就其本質(zhì)而言，“安全”是主體對自我生存環(huán)境的主導(dǎo)性把握，具有動態(tài)性、預(yù)期性和可控性，其內(nèi)涵有三：（1）與風(fēng)險的彼此共生性，無風(fēng)險，即無安全；（2）實(shí)踐主體自我身心的和諧統(tǒng)一，“心燥”“身損”是為緊張；（3）實(shí)踐主體與環(huán)境間的圓融無礙，“勝天”“畏天”不足為道。

2.安全第一“

安全第一”即企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動必須在符合物質(zhì)條件和工作程序的環(huán)境下進(jìn)行，將危險與有害因素消除或置于可控制之下，防止人身傷亡、財產(chǎn)損失及環(huán)境污染等破壞性結(jié)果的發(fā)生，從而在根本上促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會的持續(xù)健康發(fā)展。其內(nèi)涵有四：（1）“安全第一”是一種生產(chǎn)理念，強(qiáng)調(diào)有序、高效生產(chǎn)的保障性前提不容忽視，“第一”不是等第序數(shù)的限定，而是基于成本收益的比較，從風(fēng)險防范層面對“安全”重要性的描述。換言之，“安全第一”并不絕然排斥或否定特殊環(huán)境下的“風(fēng)險性”生產(chǎn)。（2）“安全第一”是一種生產(chǎn)價值取向，體現(xiàn)出對生產(chǎn)者作為“人”的尊重。（3）“安全第一”在實(shí)踐內(nèi)容上更多指向于物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的整個環(huán)節(jié)與過程，具有循環(huán)往復(fù)的周期性。（4）“安全第一”可以分解為“量化”的、具有可操作性和可控制性的生產(chǎn)流程。

二、“安全第一”的教育適切性辨析

1.“安全第一”的教育適切性

（1）巧婦難為無米之炊———“人”是教育的本體性前提教育既非先天之物，亦非神靈恩賜，更不是動物本能，而是人之生命所特有的、永恒的自我改造。其中，改造的現(xiàn)實(shí)場域是人的世界；改造的方式與內(nèi)容是人的社會勞動；改造的對象是人本身；改造的目標(biāo)是人的種生命與類生命之間的和合統(tǒng)一。人是社會生產(chǎn)實(shí)踐中最活躍、最具能動性和革命性的因素，是任何教育實(shí)踐得以施行的本體性前提。缺失“人”的所謂“教育”無非是神靈的榮光和動物的遺傳。（2）按部就班的程式化流程———教育目的的可分解性教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總體要求，是教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。無論廣義的期望和規(guī)定，還是狹義的各級各類學(xué)校教育的目標(biāo)，教育目的都可以在教育規(guī)律的約束情境下被漸次分解為不同維度的單元組合，并以其各自不同的場域規(guī)則在殊途同歸中達(dá)到教育目的的整體實(shí)現(xiàn)。學(xué)校教育的產(chǎn)生與發(fā)展即是對可分解性教育目的的有效實(shí)現(xiàn)做出的制度化安排。

2.“安全第一”的教育非適切性

（1）教育育人本真的不可逾越性教育雖然具有社會生產(chǎn)性，但是與有形物質(zhì)產(chǎn)品的社會生產(chǎn)相比，教育具有鮮明的無法用數(shù)量進(jìn)行限定的屬人性。教育不僅要授“謀食之技”于教育對象，滿足其以“物”的方式在世界中的自然性存在；而且更重要的是將“謀心之術(shù)”內(nèi)化于教育對象，滿足其以“神”的方式在世界中的社會性存在�？傊�，教育對象通過教育既要“活命”，還要“活人”。“活命”而不“活人”的教育是“坐監(jiān)”式的奴化教育；“活人”而不“活命”的教育是“溫柔”的吃人教育。對此，魯迅先生在《老調(diào)子已經(jīng)唱完》一文中有非常犀利的諷喻：坐監(jiān)是實(shí)在最安穩(wěn)。但是，坐監(jiān)卻獨(dú)獨(dú)少一件事，這就是：自由。（2）教育風(fēng)險于人的發(fā)展必要性風(fēng)險是一個現(xiàn)代性范疇，用以描述“給人的存在和發(fā)展帶來挑戰(zhàn)乃至威脅的各種不確定性，以及對這種不確定性的不可預(yù)知性”[2]。它是“主體理性與欲望之間的權(quán)衡與博弈的結(jié)果，是人為了滿足自身的欲望并對理性的過度自信和慫恿而帶來的副產(chǎn)品”[3]。教育風(fēng)險即是教育實(shí)踐中可以用概率度量的不確定性，其在根本上源于人的發(fā)展的復(fù)雜性，是一個確定性與不確定性、可能性與選擇性、共性與個性相統(tǒng)一、生活與生長并進(jìn)且充滿無盡風(fēng)險的開放性過程。正如德國哲學(xué)家馬?舍勒（MaxScheler）所言：“人就是能無限制地向世界開放的X。”[4]而“風(fēng)險對于人之存在的意義，就是在有風(fēng)險的創(chuàng)造活動中實(shí)現(xiàn)自身的存在和發(fā)展，風(fēng)險是人展現(xiàn)自身存在的方式”[2]。因風(fēng)險存在的確定性而“痛哭回返”的人生沮喪或放棄是對人存在價值與意義的迷失。人類歷史上出現(xiàn)的自我保全的禁欲主義和自我滿足的縱欲主義，都是風(fēng)險情境下對人的發(fā)展的割裂和異化。

三、“安全第一”教育適切性的異化表現(xiàn)與原因

依“安全”本義，“安全第一”是一個多維、立體認(rèn)可風(fēng)險的概念表述，其涵蓋人的心理、生理與環(huán)境三個維度，而不是僅限于生理安全本身。但是在當(dāng)前的學(xué)校管理中，“安全第一”已被簡約為排斥風(fēng)險的一維、平面概念，“安全第一”即人身安全第一，除此無它。

1.表現(xiàn)

（1）一票否決制即在群體投票的決策中，只要出現(xiàn)一個反對聲音，該項(xiàng)決策就不能通過，它體現(xiàn)了絕對民主理念下的全體一致原則。一票否決制因管理成本低、收益高的科層優(yōu)勢使其成為政府管理模式選擇上的主動偏好，并因政府的權(quán)威性而被廣泛應(yīng)用于社會治理層面的諸多領(lǐng)域。在學(xué)校管理中，“一”是數(shù)量上的絕對限定，指校園管理中的任何一個安全事故，尤其是校園的學(xué)生人身安全屬于零容忍。“否決”是性質(zhì)上的絕對判斷，指向于學(xué)校教育者的職務(wù)晉升、政績優(yōu)劣、機(jī)會有無及單位個人評優(yōu)等績效考核。（2）量化考核制即以考試為核心，對學(xué)校管理的各項(xiàng)工作，尤其是教育教學(xué)質(zhì)量及班級管理實(shí)效進(jìn)行數(shù)量化考核，考核結(jié)果與一票否決制具有同等的事實(shí)上的一致性。當(dāng)二者關(guān)系緊張發(fā)生沖突時，量化考核制要讓位于一票否決制。這里需要說明的是，當(dāng)前學(xué)校管理考核制存在兩種并行不悖的類型：即形式上的全面發(fā)展考核制和事實(shí)上的量化考核制，它們共存于我國各級各類學(xué)校管理之中。其個中緣由無非是最近目標(biāo)與長遠(yuǎn)目標(biāo)、政府訴求與民眾訴求的非一致性。

2.原因

（1）教育者的謀利沖動人類“第一個歷史活動”的前提性與終極性決定了教育者首先是一個真實(shí)而具體的利益性存在，利害輕重的權(quán)衡比較是其天性。我國《教育法》第三十四條規(guī)定：教育教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，面向全體學(xué)生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機(jī)統(tǒng)一在教育教學(xué)活動中，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。作為有限的理性存在，教育者清醒地意識到在有限的生命周期和未知的風(fēng)險情境中，其法定職責(zé)和自我私益很難同時滿足或全部實(shí)現(xiàn)，或者其實(shí)現(xiàn)的成本過高難以承受。在這種無可奈何的確定性約束下，教育者會以“最近與核心”為原則對其利益函數(shù)做出本能的選擇：教育管理者的政績獲取、職務(wù)晉升和專職教師的職稱晉升。由此，學(xué)校管理場域中所有利益相關(guān)者的訴求于共視之下被教育者合謀簡約為學(xué)生人身安全、升學(xué)率和就業(yè)率。其中，學(xué)生人身安全是升學(xué)率的前提保障，升學(xué)率和就業(yè)率是學(xué)生人身安全的后置倒逼，二者相互影響，共同促使封閉壟斷性教育利益循環(huán)機(jī)制的形成。其間，由于非教育者對教育服務(wù)質(zhì)量的事先無知和事后的無法補(bǔ)償，教育者自然而然地自我賦權(quán)為事實(shí)上的教育評價者。凡與升學(xué)率、就業(yè)率無直接相關(guān)性、客觀存在風(fēng)險或主觀認(rèn)為存在風(fēng)險可能的任何教育教學(xué)及班級管理活動都被“安全第一”排斥在外。面對其他教育利益相關(guān)者關(guān)于“安全第一”的教育性質(zhì)疑，教育者完全可以將四肢健全的學(xué)生、既定教育階段學(xué)業(yè)成功法定證明（畢業(yè)證書）的獲取和高級階段教育入學(xué)資格（錄取通知書）的取得作為有理、有利的合法回應(yīng)。如此這般，其隱藏的風(fēng)險就是：教育者與學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人所獲得的投機(jī)性短暫功利，會因國家與民族長遠(yuǎn)利益的受損而貶值。（2）獨(dú)生子女的成才風(fēng)險獨(dú)生子女最顯著特征是三高：期望值高、教育投入高和成長風(fēng)險高。在生命成長不可逆轉(zhuǎn)也不可停滯的背景下，獨(dú)生子女家庭與多子女家庭相比，因投資對象的唯一性、投資時間的連續(xù)性以及投資回報的一人獨(dú)擔(dān)性，使得其無法較好地分散家庭風(fēng)險或者承擔(dān)家庭風(fēng)險的成本要遠(yuǎn)高于后者。尤其是獨(dú)生子女的人身安全一旦受損，將在根本上影響家庭投入的預(yù)期收益，乃至完全無望，收益為零，先期的各項(xiàng)投入隨即轉(zhuǎn)為沉沒成本，這極易導(dǎo)致獨(dú)生子女家庭的瓦解。由此，獨(dú)生子女“只許成功、不許失敗”的投資單向度性決定了校園學(xué)生人身安全的先決性與不可妥協(xié)性。（3）媒體的功利性宣傳媒體的基本職能是以公平、正義為取向，緊跟公益的實(shí)現(xiàn)而外化為服務(wù)政治、啟發(fā)民智、監(jiān)督政府、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、提供娛樂和輿情參與等六個方面。在市場經(jīng)濟(jì)改革漸趨深入的時代背景下，媒體極易成為受工具理性驅(qū)使的“消費(fèi)神話的演繹者和傳播者”[5]。其緣由就在于危險比成功更能擾動人心，危機(jī)事件更能提高與其經(jīng)濟(jì)利潤緊密相關(guān)的社會關(guān)注度。因此，媒體在其基本職能的踐行過程中會對消費(fèi)符號做出本能的過度傳播，而學(xué)校管理中的循序漸進(jìn)、因人而異、顯效遲滯的教化人心的常規(guī)工作，被虛置于居伊?德波（GuyDebord）所描述的“景觀社會”之中，取而代之的是兩種“扣人心弦”的學(xué)校實(shí)景形象：一是升學(xué)率與就業(yè)率的唯一生產(chǎn)者；二是學(xué)生人身安全事故的完全承擔(dān)者。形象規(guī)范行動，媒體以輿論審判的方式將異化的“安全第一”賦予學(xué)校管理的首要義務(wù)。

四、“安全第一”教育異化的回歸

1.堅(jiān)守教育良知

教育良知即教育者的良心，是教育者本著對生命的理解、尊重和信任，而雙向度地指向于教育者與教育對象生命品質(zhì)的趨善近美、圓融無礙。教育良知要求教育者在堅(jiān)定履行教書育人法定職責(zé)的同時，還應(yīng)立足各自崗位的差異性做出符合教育良知的選擇，從而將頭頂?shù)男强张c心中的律令融于其身。一方面，教育管理者應(yīng)當(dāng)自覺成為一個以公共利益為最高準(zhǔn)繩的價值負(fù)荷人，而不是所謂的“經(jīng)濟(jì)人”或“行政人”。另一方面，專職教師應(yīng)當(dāng)籍以自身對“生命世界的真實(shí)體驗(yàn)、切身感悟和敏銳把握而對被教育者投以明確的、出于向善的教育性意向，啟發(fā)并促進(jìn)被教育者的生命自覺，喚醒其主體意識”[6]。

2.實(shí)施學(xué)校風(fēng)險教育

實(shí)踐中，學(xué)校風(fēng)險教育的實(shí)施必須直視三個要素教育目的：即風(fēng)險意識、風(fēng)險應(yīng)對能力和風(fēng)險責(zé)任倫理的養(yǎng)成。（1）風(fēng)險意識是人的大腦對風(fēng)險存在的反映，具有識別性、反饋性和敏感性。它既包括對客觀世界存在的各種風(fēng)險事故（如洪水、地震、火災(zāi)、風(fēng)暴、泥石流等）的反映，也包括對人們主觀判斷上存在著不確定性的反映。“一個社會是否具有很強(qiáng)的風(fēng)險意識，既是衡量其整體文明水平高低的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是影響這一社會風(fēng)險應(yīng)對能力的重要因素之一。”[7]（2）風(fēng)險應(yīng)對能力是人們能夠正確權(quán)衡風(fēng)險利弊，并籍以風(fēng)險控制策略與方法的科學(xué)運(yùn)用，及時有效地對風(fēng)險做出合乎理性的判斷與決策。“真正做到事前意識和措施到位，事中臨危不亂，事后妥善處理。”[8]（3）風(fēng)險責(zé)任倫理是指通過培養(yǎng)和強(qiáng)化人們的風(fēng)險意識，克服自身的風(fēng)險行為與不良習(xí)慣，積極主動地參與社會命運(yùn)共同體的治理活動，逐步形成控制和約束自我實(shí)踐活動的內(nèi)在準(zhǔn)則———己所不欲勿施于人。教育內(nèi)容：即學(xué)校教育風(fēng)險存在的必然性。通過風(fēng)險教育促成學(xué)校管理場域中的所有利益相關(guān)者達(dá)成共識：（1）影響人身心發(fā)展因素的復(fù)雜性，教育并非唯一。（2）學(xué)校教育功能的有限性，不可無限附加。（3）學(xué)校教育成效的滯后性，要學(xué)會等待。（4）人成長方式與目標(biāo)的不可預(yù)設(shè)性。教育方式：教育方式選擇的基點(diǎn)是立足人性的充分把握，以教育目的為約束，在教育內(nèi)容的有序展現(xiàn)中進(jìn)行取舍。人的待定性和風(fēng)險的不確定性決定了風(fēng)險教育方式選擇的開放性、發(fā)展性與實(shí)踐性。

3.構(gòu)建具有烏托邦精神的教育評價制度

評價通常是指對事物的價值高低的判斷。長期以來，學(xué)界關(guān)于教育評價的研究和實(shí)踐持續(xù)紛爭于“質(zhì)”與“量”的糾結(jié)，雙方在教育評價的取向、主體、內(nèi)容、方法及結(jié)果的適用性等方面提出了各自認(rèn)為滿意但卻又隱含人的異化或虛無的風(fēng)險主張。這里，我們無意對其進(jìn)行非此即彼的“終結(jié)審判”，而只是著眼于人存在的精神性、自由性和創(chuàng)造性，主張將烏托邦精神適度融入教育評價制度的構(gòu)建之中，從而以充滿善意的包容和期待去弱化教育評價的世俗功利性，提升教育評價的生命品質(zhì)。因?yàn)樵诓悸搴湛磥�，烏托邦精神并非虛無縹緲、毫無現(xiàn)實(shí)性的東西，它是社會現(xiàn)實(shí)的“產(chǎn)物”，其內(nèi)在底蘊(yùn)是生命關(guān)懷。當(dāng)然，烏托邦精神融入教育評價的方式、路徑以及程度必須在教育場域相關(guān)方的利益博弈與妥協(xié)中動態(tài)形成。其間，時代、地區(qū)、種族、民族、國別甚至年齡、性別等因素與之都有相關(guān)性。

4.完善獨(dú)生子女家庭投入風(fēng)險分散機(jī)制

既然獨(dú)生子女家庭風(fēng)險根源于教育投入的“唯一性”，那么完善獨(dú)生子女家庭投入風(fēng)險分散機(jī)制就可以有兩種思路：一種思路是堅(jiān)持“唯一性”不變，增強(qiáng)家庭的抗風(fēng)險能力。此間有三個層面的努力：一是“辦人民滿意的教育”，不斷提高各級各類教育質(zhì)量，確保憲法精神的有效實(shí)現(xiàn)。二是繼續(xù)探索失獨(dú)家庭社會關(guān)愛保障政策體系的完備，逐步克服目前法律缺位、政策不全、執(zhí)行不力的困難，充分滿足民眾的渴盼。三是開設(shè)家長學(xué)校，增強(qiáng)家�；�動，提高監(jiān)護(hù)人的教育風(fēng)險素養(yǎng)，促使其能夠獨(dú)立面對家庭投入的任何風(fēng)險。另一種思路是改變“唯一性”，將獨(dú)生子女家庭轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;非獨(dú)生子女家庭”。當(dāng)前，我國“單獨(dú)”生育二胎政策的出臺，就是家庭子女“唯一性”的弱化在國家意志層面的表達(dá)。這樣，我們既可以逐步增加非獨(dú)生子女及其家庭的數(shù)量，緩解和防范失獨(dú)家庭產(chǎn)生的風(fēng)險；也可以逐步改變家庭教育投入觀念，促使人們以更加平和與理智的心理看待子女的成長問題。

5.提高媒體的職業(yè)自律性

自律是實(shí)踐主體主動將外在行為規(guī)范內(nèi)化為自我生命品質(zhì)，并以此為信仰支撐，在任何情況下能夠堅(jiān)守不為所動的一種自我限定。實(shí)踐中，主體放棄自律或自我放縱無非三種情況：（1）忘記初心，迷失本分。（2）意志薄弱，棲身誘惑。（3）畏懼權(quán)貴，唯利是瞻。今天，在社會主義市場經(jīng)濟(jì)改革不斷深入的背景下，媒體扮演著獨(dú)立經(jīng)濟(jì)體與黨和國家喉舌的雙重角色。因此，媒體在主動追求自我經(jīng)濟(jì)利益的同時，還應(yīng)積極服從黨和國家的利益訴求，嚴(yán)格遵循亞里士多德所主張的信源可信度、信息可信度和受眾特征的有效說服原則，不斷提高媒體公信力，塑造良好的媒體形象。因?yàn)椋�自律的媒體最自由。

參考文獻(xiàn)

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【篇八】

教師資格證統(tǒng)考下的教育學(xué)課程

摘要：文章指出教師資格證考試帶來的新挑戰(zhàn)，分析高校公共教育學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀，并從注重精心選擇與調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建教育學(xué)知識框架、豐富課堂教學(xué)方法、引導(dǎo)學(xué)生閱讀教育學(xué)經(jīng)典名著、采用多樣化的評價方式、提高教育學(xué)專任教師的素質(zhì)六個方面，研究改革高校公共教育學(xué)課程的具體措施，以培養(yǎng)新時期高素質(zhì)的師資人才。

關(guān)鍵詞：教師資格證；統(tǒng)考；公共教育學(xué)；師資；課程改革

教育部明確規(guī)定，自2015年起教師資格證考試實(shí)現(xiàn)全國統(tǒng)考。2016年11月5日，我國進(jìn)行了中小學(xué)教師資格考試改革后的第一次統(tǒng)考。改革之后的教師資格證統(tǒng)考不考“兩學(xué)”（教育學(xué)、教育心理學(xué)），“兩學(xué)”正式退出歷史舞臺�？荚嚳颇亢蛢�(nèi)容的變化，給高校公共教育學(xué)課程教學(xué)帶來全新的挑戰(zhàn)。本文指出教師資格證考試帶來的新挑戰(zhàn)，分析高校公共教育學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀，研究改革高校公共教育學(xué)課程的具體措施。

一、教師資格證考試帶來的新挑戰(zhàn)

首先，增加了考試科目。未改革前筆試科目有《心理學(xué)》和《教育學(xué)》，改革之后中學(xué)教師筆試科目包括《學(xué)科知識與教學(xué)能力》《教育知識與能力》和《綜合素質(zhì)》，小學(xué)教師筆試科目包括《教育教學(xué)知識與能力》和《綜合素質(zhì)》，幼師筆試科目包括《保教知識與能力》和《綜合素質(zhì)》。相關(guān)參考書與教材不再統(tǒng)一指定，且教師資格證考試加入面試環(huán)節(jié)，這樣教師的教學(xué)能力得到重視。其次，增加了考核實(shí)踐，對能力要求得到強(qiáng)化。統(tǒng)考對理論與實(shí)踐所占的比重進(jìn)行了調(diào)整，重視對教師的實(shí)際教育教學(xué)能力的測試。結(jié)構(gòu)化面試中增加有關(guān)教師價值觀、教育理論素養(yǎng)、處理突發(fā)事件的能力等方面的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)實(shí)際運(yùn)用能力。總體來說，增大了考試的整體難度，考試側(cè)重于對教育教學(xué)實(shí)際問題的解決能力與知識運(yùn)用能力的考察。而在當(dāng)前實(shí)際教學(xué)中，公共教育學(xué)課程教學(xué)離此要求還存在一定的差距。

二、公共教育學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀

公共教育學(xué)是師范院校和開設(shè)教師教育專業(yè)的其他院校的一門專業(yè)必修課。公共教育學(xué)課程一直以來存在以下問題：有些教師厭教，有些學(xué)生厭學(xué)，有些學(xué)生“上課只顧記筆記、課后抄筆記、考試前背筆記、考試后扔筆記”，因而教學(xué)效果不理想。研究發(fā)現(xiàn)，主要原因有以下兩個方面。第一，公共教育學(xué)教材內(nèi)容比較陳舊、體系有待優(yōu)化。上個世紀(jì)八十年代出版的教材體現(xiàn)了當(dāng)時最新的研究成果，但隨著社會和科技不斷發(fā)展，一些內(nèi)容顯得相對比較陳舊，同時教材體系有待進(jìn)一步優(yōu)化和創(chuàng)新。第二，教學(xué)方法單一，以講授為主。在教育學(xué)課程教學(xué)過程中，不少教師只是“紙上談兵”，沒有把學(xué)校實(shí)際教育情況與教育學(xué)相關(guān)理論知識結(jié)合起來，使得學(xué)生感覺課程內(nèi)容乏味無趣。第三，教學(xué)評價偏向于掌握教育學(xué)基本理論知識。閉卷考試這種傳統(tǒng)的檢測方式，使得學(xué)生只會對相關(guān)內(nèi)容死記硬背，教師難以正確判斷學(xué)生的教學(xué)技能掌握情況。

三、改革公共教育學(xué)課程的具體措施

教師資格證全國統(tǒng)考對學(xué)生的教育理論知識與教學(xué)實(shí)踐能力的要求有了提高，更注重學(xué)生綜合素質(zhì)的表現(xiàn)。因此，公共教育學(xué)課程改革可以從以下幾個方面入手。（1）教學(xué)內(nèi)容要精心選擇與調(diào)整。教學(xué)內(nèi)容的選擇本質(zhì)上是對教材的使用和改造，很多教師在使用教材時受傳統(tǒng)觀念的影響，偏向于“教教材”，忽視不斷變化的教育現(xiàn)象和教育問題。隨著時代的發(fā)展，教育現(xiàn)象和教育問題也在不斷變化，公共教育學(xué)課程應(yīng)該對不同的教育情況進(jìn)行全面分析，對各種教育實(shí)踐活動進(jìn)行科學(xué)指導(dǎo)。作為培養(yǎng)未來教師的必修課程之一，教育學(xué)的內(nèi)容需要根據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)和教育研究最新成果來增、添、刪、減，注重優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，改變學(xué)生頭腦中的“公共教育學(xué)是純理論學(xué)科”觀念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）構(gòu)建教育學(xué)知識框架。一門課程所承載的知識內(nèi)容，往往具有很強(qiáng)的邏輯結(jié)構(gòu)。正式上課之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生了解所學(xué)課程的基本內(nèi)容，形成大概的邏輯框架，避免學(xué)習(xí)的盲目性和被動性，減少教學(xué)內(nèi)容的片斷化。同時，教學(xué)完每個章節(jié)之后，教師要指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的各種知識進(jìn)行有機(jī)串聯(lián)，搭建系統(tǒng)的知識框架，形成對課程的全局觀和開闊的思路。（3）豐富課堂教學(xué)方法。公共教育學(xué)課程的教學(xué)方法有很多，比如講授法、討論法、案例教學(xué)法、課題研究教學(xué)法、指導(dǎo)教學(xué)法，教師可以根據(jù)不同章節(jié)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法組合。1）講授和討論相結(jié)合。公共教育學(xué)課程理論性較強(qiáng)，在講解理論知識時，教師應(yīng)該多用通俗且比較專業(yè)的話語進(jìn)行講解。比如教學(xué)“人?社會?教育”時，教師可以聯(lián)系教育實(shí)際通過提問、討論等形式調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考與分析。2）案例教學(xué)法。教師可以在課前廣泛搜集中小學(xué)教學(xué)案例，然后在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主體驗(yàn)與分析，讓學(xué)生更好地掌握書本知識，理解教育學(xué)的實(shí)用性和潛在價值。3）體驗(yàn)教學(xué)法。體驗(yàn)教學(xué)法是教師根據(jù)學(xué)生專業(yè)內(nèi)容設(shè)置主題，提出要求，然后讓學(xué)生課后充分準(zhǔn)備，在課堂上進(jìn)行教學(xué)模擬訓(xùn)練，最后大家提出相應(yīng)的評價與改進(jìn)意見，使學(xué)生通過實(shí)踐理解教學(xué)內(nèi)容，并鍛煉學(xué)生的教學(xué)技能。例如，講授完“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)施”后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生參與課堂實(shí)踐活動，進(jìn)行實(shí)際教育體驗(yàn)，深化對理論知識的理解。（4）引導(dǎo)學(xué)生閱讀教育學(xué)經(jīng)典名著。對于教育的本質(zhì)，學(xué)生如果只是在教材中找答案，其結(jié)果肯定是只找到幾個現(xiàn)成的結(jié)論，學(xué)完后可能很快忘得干干凈凈。蘇霍姆林斯基說：“教師獲得教育素養(yǎng)的重要途徑就是讀書、讀書、再讀書。”因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀教育學(xué)經(jīng)典名著。借助閱讀，不僅可以開闊知識視野，而且可以真切地感悟教育的多面性、教育的真實(shí)性以及教育價值的多元性，從而形成有自身特色的教育價值理念。例如，有學(xué)生讀過夸美紐斯的《大教學(xué)論》后說道：“原來教育中的目標(biāo)、原則、途徑還可以描述得如此美麗又如此真實(shí)，帶給我的是一種相當(dāng)新鮮與特別的感受。”教師要仔細(xì)選擇教育學(xué)名著并推薦給學(xué)生，同時，讓學(xué)生認(rèn)真做好讀書筆記。要指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行具體分析，深化對教育學(xué)相關(guān)理論的理解。（5）采用多樣化的評價方式。評價是教學(xué)過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，合理的評價可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師的教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前，最合理的評價方式是終結(jié)性評價和形成性評價兩者相結(jié)合的評價方式。形成性評價指對學(xué)生在整個學(xué)習(xí)期間的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、實(shí)踐活動表現(xiàn)等的評價，終結(jié)性評價是指學(xué)生接受階段性學(xué)習(xí)后的評價，如期末考試、結(jié)業(yè)考試，一般以分?jǐn)?shù)或等級來表示。（6）提高教育學(xué)專任教師的素質(zhì)。教師資格證考試的變化，對教育學(xué)專任教師的素質(zhì)與使命提出了更高的要求。第一，教師要及時轉(zhuǎn)變對自身的定位。教師既是教的主導(dǎo)者，也是學(xué)的引導(dǎo)者，還應(yīng)是學(xué)生的合作者。第二，教師要注重優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)化水平。作為教育學(xué)專任教師，要廣泛涉獵教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科知識，時刻關(guān)注學(xué)科前沿，有自己的獨(dú)到見解。第三，教師要具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。要積極改變傳統(tǒng)的課堂秩序，變權(quán)威秩序?yàn)榛�動秩序，變單一的教學(xué)組織形式為多元的教學(xué)組織形式，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

四、結(jié)束語

綜上所述，教師資格證考試帶來新的挑戰(zhàn)，高校要結(jié)合公共教育學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀，研究改革高校公共教育學(xué)課程的具體措施。要精心選擇與調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建教育學(xué)知識框架、豐富課堂教學(xué)方法、引導(dǎo)學(xué)生閱讀教育學(xué)經(jīng)典名著、采用多樣化的評價方式以及提高教育學(xué)專任教師的素質(zhì)，從而提高公共教育學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)新時期高素質(zhì)的師資人才。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張璇.公共教育學(xué)課程教學(xué)方法改革探索———基于“活動教學(xué)模式”的視角[J].課程教育研究,2015(03).

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[5]楊梅,鄭楓.“國考”背景下高師公共教育學(xué)教學(xué)改革路徑探析[J].遵義師范學(xué)院學(xué)報,2016(06).

[6]陳軍濤.多元化評價對提高公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)研究[J].課程教育研究,2016(07).

【篇九】

教育學(xué)理論下建構(gòu)科學(xué)主義傾向

摘要：近年來，科學(xué)在各領(lǐng)域取得的不可磨滅的成功引發(fā)了大家對其的追捧，甚至一度讓人們難以清楚的區(qū)分科學(xué)和科學(xué)主義的概念，因而導(dǎo)致教育學(xué)理論的構(gòu)建中就出現(xiàn)了這一致命的錯誤。因此本文通過對科學(xué)主義的概念、科學(xué)主義傾向的表現(xiàn)及對教育學(xué)理論的影響進(jìn)行分析，探討了教育學(xué)理論科學(xué)主義傾向的表現(xiàn)及如何糾正這一領(lǐng)域的科學(xué)主義傾向問題。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；理論建構(gòu)；科學(xué)主義傾向

一、科學(xué)主義傾向及對教育學(xué)理論的影響

科學(xué)主義傾向是一種局限性思維，其表現(xiàn)主要有兩方面：第一，重視事實(shí)客觀忽略價值研究�？茖W(xué)主義最關(guān)心的是事實(shí)現(xiàn)象和事實(shí)現(xiàn)象之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)的研究，其認(rèn)為只有對客觀存在的事實(shí)和規(guī)律進(jìn)行極盡細(xì)致的觀察和研究，才能準(zhǔn)確無誤的保證事實(shí)研究的科學(xué)性和客觀性。但教育學(xué)領(lǐng)域的研究對象和其不同，教育學(xué)研究的是人，人是具有自我控制思維的高級動物，其定向客觀的規(guī)律更不會一成不變。因此在教育學(xué)研究中，排斥價值研究的這一做法是沒有研究價值的。第二，重視定量研究輕視對定性的研究�？茖W(xué)主義認(rèn)為定性研究法是老式的、不成熟的。其對事物研究的概念模式不清又經(jīng)常會產(chǎn)生歧義，這種研究方式根本是不科學(xué)、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)�。[1]而只有用精確的數(shù)量關(guān)系對事實(shí)現(xiàn)象進(jìn)行準(zhǔn)確描述，才是科學(xué)合理的。而在現(xiàn)實(shí)的教育問題中，大部分遇到的問題都是帶有方向性，問題是不能單純用定量研究法就能解決的，且現(xiàn)實(shí)中的問題復(fù)雜多樣，根本不可能去尋一個精確的量化方式去解決。因而用科學(xué)主義研究法一味的盲目理論化問題，只會產(chǎn)生問題擴(kuò)大的局面。

二、教育學(xué)理論中科學(xué)主義傾向的表現(xiàn)

（一）將科學(xué)主義作為心理學(xué)的方法論指導(dǎo)

教育學(xué)是一門專門研究教育現(xiàn)象和教育規(guī)律，并以人為研究對象的社會學(xué)科，其發(fā)展深受哲學(xué)和心理學(xué)的影響且與之關(guān)系密切。因而心理學(xué)作為教育理論的基礎(chǔ)，率先引進(jìn)了科學(xué)主義這一思想，并將其作為心理學(xué)的指導(dǎo)方法，極力的吸收自然科學(xué)的實(shí)證研究法，想將研究方向往經(jīng)驗(yàn)科學(xué)靠攏。但在實(shí)際的轉(zhuǎn)變道路上“矯枉過正”，走向了極端主義，陷入了科學(xué)主義的泥潭不能自拔，從而也對教育學(xué)理論產(chǎn)生了莫大的影響。

（二）教育學(xué)理論構(gòu)建中出現(xiàn)認(rèn)識的偏差

在科學(xué)主義思想影響下的教育學(xué)理論認(rèn)為，教育是像自然物一樣的純粹客觀的存在，其教育學(xué)理論是中性的，獨(dú)立于研究者之外的，教育活動也是按客觀規(guī)律、在內(nèi)在秩序下運(yùn)行的。教育研究的價值只是對客觀規(guī)律和教育事實(shí)無差別的準(zhǔn)確描述。

（三）教育學(xué)理論構(gòu)建中盲目追求實(shí)證化和數(shù)量化研究

科學(xué)主義本就認(rèn)為自然科學(xué)的研究方法適用于一切科學(xué)，當(dāng)然也包括教育學(xué)。在教育學(xué)的研究中，受科學(xué)主義的影響，要求教育學(xué)研究必須符合科學(xué)邏輯，并用統(tǒng)計分析法和定量測定來試圖證明事物間的聯(lián)系和客觀規(guī)律，以至于陷入盲目追求實(shí)證化和數(shù)量化研究的錯誤方向。

三、如何糾正教育學(xué)理論中的科學(xué)主義傾向

科學(xué)主義思想在教育學(xué)理論中產(chǎn)生的影響是較為深遠(yuǎn)的，其定量和理性的分析方法有一定的合理性，更適用于自然科學(xué)之中。若完全復(fù)制于社會科學(xué)甚至于教育學(xué)中，因領(lǐng)域的特征性不同，便會造成過多的局限性，不利于問題的解決。

（一）認(rèn)清教育學(xué)的特性

教育學(xué)是一種研究人的社會人文學(xué)科，其教育事實(shí)是由客觀事實(shí)和價值事實(shí)兩方面組成的，受人類文化影響較大。其教育活動不有單純的理性思維，更是包含之內(nèi)人類豐富的歷史經(jīng)驗(yàn)。因而清楚的認(rèn)識教育學(xué)的特性，才能研究出正確的教育理論，對于科學(xué)主義中合理且適用于此領(lǐng)域的可以借鑒和參考，但杜絕盲目的移植。

（二）正確區(qū)分科學(xué)精神和科學(xué)主義

在教育學(xué)理論研究中倡導(dǎo)遵從科學(xué)精神并非科學(xué)主義，理清二者概念，避免發(fā)生混淆�？茖W(xué)精神是實(shí)事求是、創(chuàng)新改革、協(xié)作民主、理性、探索等精神的總和，是在科學(xué)實(shí)踐活動中形成的價值標(biāo)準(zhǔn)和價值理念。而科學(xué)主義倡導(dǎo)科學(xué)之上、科學(xué)是能解決一切問題的萬能論，更是隨意的將自然科學(xué)領(lǐng)域的方法論隨意的運(yùn)用于其他科學(xué)領(lǐng)域，這種“一刀切”的做法是違背科學(xué)精神的。因而分清這二者，將真正的科學(xué)精神用于教育學(xué)理論的研究，才能切實(shí)的擺脫科學(xué)主義傾向的危險，才能真正實(shí)現(xiàn)教育研究的科學(xué)化進(jìn)程。結(jié)束語通過對教育學(xué)理論建構(gòu)中出現(xiàn)的科學(xué)主義傾向問題進(jìn)行全面透徹的分析，揭示這一傾向的實(shí)質(zhì)和表現(xiàn)，厘清陷入科學(xué)主義傾向的危害，對幫助認(rèn)識和區(qū)分其和科學(xué)精神的概念具有積極意義。更能通過反思和糾正，使教育學(xué)理論重新步入健康的構(gòu)建道路。

參考文獻(xiàn)

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[2]郅庭瑾.論科學(xué)主義對教育研究的影響[J].教育科學(xué),2013，03.

【篇十】

語文課程實(shí)踐教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容

【摘要】語文課程實(shí)踐教育學(xué)課堂的師生關(guān)系是教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)之間的三維同構(gòu)關(guān)系，它是對語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、教和學(xué)之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。它依據(jù)教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構(gòu)建整本教材和文本文篇課程本體教學(xué)內(nèi)容及教與學(xué)之間邏輯一致的三維同構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】課程實(shí)踐教育學(xué)；本體教學(xué)內(nèi)容；師生關(guān)系；三維同構(gòu)

當(dāng)代語文課堂師生關(guān)系由原來把師生關(guān)系偏重“教”向師生關(guān)系偏重于“學(xué)”進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學(xué)與本體教學(xué)內(nèi)容之間的融合關(guān)系。如學(xué)生主體說：“非指示性教學(xué)”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說”，“導(dǎo)讀、導(dǎo)學(xué)說”，“學(xué)長式教學(xué)”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關(guān)系說”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“轉(zhuǎn)化”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學(xué)內(nèi)容的充分關(guān)注，盡管不再過分強(qiáng)調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學(xué)”的教育目的，但仍使師生關(guān)系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實(shí)施實(shí)踐的根本問題。語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)”的三維同構(gòu)是指通過“實(shí)踐教育學(xué)”課堂實(shí)踐本身構(gòu)建課程本體教學(xué)內(nèi)容與師生之間的三維融合關(guān)系：語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、“教”和“學(xué)”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關(guān)系”定位就不再局限于教師和學(xué)生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學(xué)”的“基本事實(shí)”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對“語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’、‘教’和‘學(xué)’”之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。”它探求實(shí)現(xiàn)的是語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’與師生知識、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對教育資源的理解，使本體教學(xué)內(nèi)容的知識功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”建構(gòu)立足于課程本體教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程教育目的的，運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段進(jìn)行真實(shí)語文學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐體系。“實(shí)踐教育學(xué)”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡?ldquo;語言學(xué)習(xí)運(yùn)用、語文知識建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學(xué)文化培育”等價值實(shí)現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標(biāo)陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容也是相符的�？梢哉f，“實(shí)踐教育學(xué)”是語文課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，通過課堂“實(shí)踐教育”自身走向課堂教學(xué)形態(tài)的過程，是通過實(shí)現(xiàn)杜威所說的教材“心理學(xué)化”來確定課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運(yùn)用走向課堂實(shí)踐進(jìn)程的理解運(yùn)用，把教學(xué)內(nèi)容通過學(xué)習(xí)實(shí)踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學(xué)科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實(shí)的實(shí)踐性活動和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。以“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”為例，“文選式教科書”是當(dāng)前課程閱讀教學(xué)實(shí)施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設(shè)計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”實(shí)現(xiàn)整本教材的“心理學(xué)化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進(jìn)行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標(biāo)的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點(diǎn)切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點(diǎn)和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐指出：“除了教學(xué)單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉(zhuǎn)化表征為有意義的實(shí)踐教育形態(tài)，進(jìn)而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學(xué)化”，實(shí)施閱讀實(shí)踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實(shí)現(xiàn)了整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。請看時老師構(gòu)建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學(xué)制時期中學(xué)語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進(jìn)建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進(jìn)閱讀技能的鞏固和遷移。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實(shí)踐教育學(xué)”教育目的把具體材料（整本教材全體相關(guān)內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容的層級），如此處把多篇小說的教學(xué)價值定位為核心素養(yǎng)培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學(xué)；課堂教學(xué)目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學(xué)目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現(xiàn)為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，此處小說教學(xué)把小說的敘事、描寫、表達(dá)技巧作為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學(xué)側(cè)重點(diǎn)組成一個教學(xué)專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學(xué)開展“實(shí)踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學(xué)來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學(xué)生可以憑借它理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開展的前提。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”整本教材教學(xué)規(guī)劃時課堂教學(xué)目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進(jìn)而選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，真實(shí)課堂教學(xué)中一般“教學(xué)內(nèi)容”所有層面要素的可能性都會表現(xiàn)出來，但具體到這個課堂，教學(xué)目的一般必須假定于某一層面某一要素，因?yàn)橛行У慕逃�行動要求做出教學(xué)決策時追求一定的目的和完成一定的任務(wù)。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學(xué)化”鏈條組織上的一個個連接點(diǎn)，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點(diǎn)，它還能在教學(xué)中為構(gòu)建“課程課堂目的———學(xué)習(xí)學(xué)力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學(xué)策略，可以推廣至依據(jù)不同教材編制特征來構(gòu)建整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)的“實(shí)踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實(shí)踐著的各要素（學(xué)科本體教學(xué)內(nèi)容和教與學(xué)之間）互動融合的教學(xué)實(shí)施實(shí)踐的世界。

二、根據(jù)文本體類特征構(gòu)建文本文篇課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點(diǎn)、邏、修、文”八字憲法學(xué)科知識的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實(shí)踐教育學(xué)”學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展經(jīng)驗(yàn)所具有的情境性特點(diǎn)是相沖突的。教學(xué)一般決非學(xué)科知識靜態(tài)邏輯的簡單分析和運(yùn)用，它要求教師依據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為前提，在具體的課堂情境中進(jìn)行知識探究時構(gòu)建課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間聯(lián)結(jié)融通的實(shí)施實(shí)踐的教學(xué)過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學(xué)生的心理邏輯與學(xué)科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學(xué)科知識的學(xué)習(xí)是基于“實(shí)踐教育學(xué)”實(shí)踐過程進(jìn)行的知識探究和構(gòu)建的過程。因此，語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”必須根據(jù)文篇文本體類特征來構(gòu)建文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。以我們建構(gòu)的“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”為例。“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂在課程目標(biāo)定向下確定課堂教學(xué)目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運(yùn)用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關(guān)系，使其和課堂師生活動關(guān)系恰當(dāng)融合，教師和學(xué)生是課程實(shí)施的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是文篇文本閱讀實(shí)踐的中心，學(xué)習(xí)實(shí)踐是閱讀課堂的核心，進(jìn)而建構(gòu)起文篇文本本體教學(xué)教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生、環(huán)境之間深度交互作用的實(shí)踐過程和關(guān)系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學(xué)，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點(diǎn)，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學(xué)，這樣就實(shí)現(xiàn)了根據(jù)文本體類特征關(guān)照文本自身邏輯構(gòu)成，建構(gòu)了文篇文本課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。（1）在社會背景下進(jìn)行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知順序、認(rèn)知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認(rèn)知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生“分總”的認(rèn)知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點(diǎn)：五人慷慨就義細(xì)節(jié)的鑒賞，學(xué)生對五人生死意義有了深刻的感性體驗(yàn)；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學(xué)生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學(xué)生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)社會正義的品格，圍繞這一重點(diǎn)整合課堂結(jié)構(gòu)。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學(xué)，依據(jù)文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，教師從四個視點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建了四個維度的“實(shí)踐教育學(xué)”課堂結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，構(gòu)建“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式課堂結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，構(gòu)建“點(diǎn)評”式課堂結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構(gòu)建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構(gòu)建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結(jié)構(gòu)�！洞航�花月夜》“實(shí)踐教育學(xué)”課堂分別從文本語音語言韻腳特點(diǎn)，內(nèi)容組合特點(diǎn)，結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建了基于課程課堂目的實(shí)現(xiàn)的誦讀式、點(diǎn)評式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的課堂結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間是一種邏輯一致的三維同構(gòu)關(guān)系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨(dú)立性。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生關(guān)系”三維同構(gòu)使紛繁復(fù)雜的課程本體教學(xué)內(nèi)容的知識信息得以簡化、統(tǒng)整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學(xué)內(nèi)容本身和學(xué)生主體心理的邏輯的同構(gòu)融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)了獨(dú)立性；它吸收了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積極因素，使課堂以多種實(shí)踐學(xué)習(xí)和應(yīng)用形式展現(xiàn)；它最要堅(jiān)持的是從字里行間學(xué)習(xí)教材，抓住語言形式這個核心學(xué)習(xí)語文的價值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實(shí)的而非空洞的。

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