論文摘要：實踐課教師是指在職業(yè)院校中從事包括實訓(xùn)、實習(xí)、專業(yè)技能課、畢業(yè)設(shè)計等方面職業(yè)實踐課教學(xué)的教師。影響實踐課教師專業(yè)發(fā)展的因素因其職業(yè)性質(zhì)和勞動特點而與其它類型的教師存在差異，主要涉及個體、學(xué)校和社會三個方面。教師個人是本體因素，主要包括知識、技能、動機和態(tài)度、職業(yè)精神和職業(yè)倫理以及反思能力；學(xué)校是主導(dǎo)因素，包括學(xué)校的組織文化與生態(tài)環(huán)境、學(xué)校人際關(guān)系和教師評價制度；社會是保障因素，涉及到教師的社會地位與角色以及管理制度。

　　論文關(guān)鍵詞：高職院校；實踐課教師；教師專業(yè)發(fā)展；影響因素

　　高職教育是一種與學(xué)術(shù)教育相對應(yīng)的專門教育，它以適應(yīng)社會需要為目的，面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，為社會和行業(yè)培養(yǎng)高技能的應(yīng)用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業(yè)基礎(chǔ)課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導(dǎo)類型教師，是指從事實訓(xùn)、實習(xí)指導(dǎo)、專業(yè)技能課、實驗課、畢業(yè)設(shè)計指導(dǎo)等方面教學(xué)工作的教師，也指公司和企業(yè)兼職教師，他們以學(xué)生就業(yè)需求為導(dǎo)向，提高學(xué)生專業(yè)技能、技術(shù)和滿足學(xué)生發(fā)展需求，其專業(yè)發(fā)展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設(shè)的整體水平和高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。實踐課教師專業(yè)發(fā)展，是指以促進教師個體的專業(yè)成長和專業(yè)素養(yǎng)提高為宗旨，通過培養(yǎng)或培訓(xùn)以及個體自主學(xué)習(xí)和反思，使教師個體內(nèi)在的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)自主與專業(yè)自覺、專業(yè)倫理、專業(yè)服務(wù)等專業(yè)素養(yǎng)及其結(jié)構(gòu)不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復(fù)雜性和聯(lián)系性。正如法國的哲學(xué)家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復(fù)雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導(dǎo)因素導(dǎo)致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應(yīng)看到它們是相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相互干預(yù)�！鄙钊胩接憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領(lǐng)域，又能為提出實踐課教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論依據(jù)。

　　一、個體因素：教師專業(yè)發(fā)展的本體

　　正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應(yīng)性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗�！庇绊憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的個人因素主要來自于教師專業(yè)發(fā)展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業(yè)成熟與完善。

　　（一）知識因素

　　知識與技能是實踐課教師專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分�！爸�識是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式�！敝�識的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導(dǎo)我們?nèi)绾紊�存的問題。我們不僅要關(guān)注學(xué)生對知識的掌握問題，而且要關(guān)注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題�！睂嵺`課教師教學(xué)的實踐性、專業(yè)性和示范性等特點決定其知識結(jié)構(gòu)與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性知識，決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質(zhì)的核心，決定和引導(dǎo)著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識�！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應(yīng)用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學(xué)、學(xué)科專業(yè)、教育教學(xué)等事實、原理和規(guī)律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業(yè)和專業(yè)的認知工具，它影響著教師對專業(yè)理解的廣度和深度；應(yīng)用范疇知識是教師在技能教學(xué)中關(guān)于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學(xué)科專業(yè)技能知識、學(xué)科教學(xué)法知識和自我知識，它是教師專業(yè)發(fā)展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學(xué)生技能的保障，它反映了教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可行性�，F(xiàn)實中，實踐課教師通過職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)、實踐教學(xué)和自我反思與學(xué)習(xí)，使自身知識及其結(jié)構(gòu)的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

　　（二）技能因素

　　技能是人通過練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng)。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術(shù)、技藝相等同。技術(shù)是泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產(chǎn)工具、設(shè)施、裝備、語言、數(shù)字數(shù)據(jù)、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業(yè)技能包括學(xué)科專業(yè)技能和教學(xué)技能，其勞動性質(zhì)和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。1.實踐課教師作為專業(yè)技術(shù)人員的技能發(fā)展。實踐課教師的勞動性質(zhì)和生存方式要求其應(yīng)具備高度專業(yè)的技術(shù)和技藝，它們一方面來源于職前培養(yǎng)過程中學(xué)生對專業(yè)技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業(yè)技能發(fā)展的早期路徑。另一方面來源于教師從業(yè)過程中對專業(yè)技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學(xué)技術(shù)人員的技能發(fā)展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業(yè)性質(zhì)所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學(xué)生有效的掌握技能。教師的教學(xué)技能就是指教師在實際教學(xué)過程中形成的并能為教學(xué)服務(wù)的教學(xué)監(jiān)控與管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)藝術(shù)等。教學(xué)技能雖不直接傳授學(xué)生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學(xué)生技能掌握的多少。實踐課教師教學(xué)技能的發(fā)展一方面來源于職前培養(yǎng)時期對教學(xué)理論理解和掌握基礎(chǔ)上的模仿與演練，一方面來源于教學(xué)工作中在教學(xué)理論指導(dǎo)下對教學(xué)經(jīng)驗的反思與總結(jié)。

　　（三）專業(yè)發(fā)展動機因素

　　動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內(nèi)部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內(nèi)在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學(xué)家奧蘇伯爾認為人的學(xué)習(xí)動機由認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面組成，不同內(nèi)驅(qū)力會帶來不同的學(xué)習(xí)行為，且三種內(nèi)驅(qū)力在人的動機結(jié)構(gòu)中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業(yè)院校實踐課教師因職業(yè)和教學(xué)的特殊性，使得三種內(nèi)驅(qū)力在促使教師確立專業(yè)發(fā)展的方向和標準上有所差異。認知內(nèi)驅(qū)力占主導(dǎo)的教師，會把實踐性教學(xué)、培訓(xùn)和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業(yè)發(fā)展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業(yè)發(fā)展的目標和內(nèi)容；自我提高內(nèi)驅(qū)力占主導(dǎo)的教師，會把職業(yè)和專業(yè)看做是獲得相應(yīng)地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業(yè)發(fā)展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容追求的是社會標準；而附屬內(nèi)驅(qū)力占主導(dǎo)的教師，其自身專業(yè)發(fā)展既不指向知識和技能本身，也不把專業(yè)發(fā)展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領(lǐng)導(dǎo)、同行的贊許和接納。教師作為一個發(fā)展的主體，同一個階段會存在多種動機結(jié)構(gòu)，無論哪種動機結(jié)構(gòu)占主導(dǎo)，只要合理，必將提高教師專業(yè)發(fā)展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產(chǎn)生挫折感。

　　（四）職業(yè)精神和職業(yè)倫理因素

　　職業(yè)精神和職業(yè)倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調(diào)控和評價的能力，具體表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德、職業(yè)情操、職業(yè)信仰和職業(yè)良心等。職業(yè)精神和職業(yè)倫理是教師專業(yè)成長的精神支柱，它與教師專業(yè)發(fā)展具有雙向互動性。教師的職業(yè)精神和職業(yè)倫理既是教師專業(yè)發(fā)展的目標，又是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。教師專業(yè)發(fā)展的程度與教師的職業(yè)精神與職業(yè)倫理發(fā)展程度有著密切的關(guān)聯(lián)性。一個具有高尚的職業(yè)精神和職業(yè)倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學(xué)生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業(yè)成長的動力。他相信學(xué)生的成長和社會的進步與自己專業(yè)成長在職業(yè)中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業(yè)良心的個體，他會以社會公德和職業(yè)道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業(yè)中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。

　　（五）個體反思能力因素

　　美國的波斯納提出“教師成長=經(jīng)驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導(dǎo)下，在實踐中獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學(xué)反思是教師以自己的職業(yè)活動為對象，對自己在職業(yè)中所作出的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的內(nèi)在心理特征和外顯行為。教學(xué)反思既是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的內(nèi)容，又是實現(xiàn)方式。從歷史發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態(tài)取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調(diào)實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學(xué)中不斷反思。此外，教學(xué)反思能力是教師實施有效實踐教學(xué)的保障。實踐課教師的專業(yè)指導(dǎo)水平與學(xué)生實踐操作能力提高密切相關(guān)，而教師教學(xué)反思能力更是關(guān)系學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和學(xué)生獨立實踐能力提升的關(guān)鍵。教師實施有效教學(xué)反思，才可以幫助自己從感性的教學(xué)行為中解放出來，批判地審視自己的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)調(diào)控和教學(xué)評價等，以糾正自己的教學(xué)行為，進而達到有效教學(xué)的目標。

　　二、學(xué)校因素：教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)

　　（一）學(xué)校的組織文化與生態(tài)環(huán)境因素

　　組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導(dǎo)向、規(guī)范與凝聚作用。生態(tài)環(huán)境（ecologicalenvironment）就是“由生態(tài)關(guān)系組成的環(huán)境”的簡稱，是指與人類密切相關(guān)的，影響人類生活和生產(chǎn)活動的各種自然力量(物質(zhì)和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態(tài)環(huán)境有著密切的聯(lián)系，兩者構(gòu)成的關(guān)系成為影響教師專業(yè)發(fā)展的重要學(xué)校因素。在我國，學(xué)校教師組織文化最集中的體現(xiàn)就是科層制�？茖又葡拢瑢W(xué)校對教師的管理具有明確的權(quán)責劃分，嚴格的規(guī)章制度，以及金字塔式的等級服從關(guān)系等特征�？茖又平M織文化使教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)自主、專業(yè)自覺的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了重大變化，教師實踐性教學(xué)的課程、內(nèi)容、方法選擇權(quán)受到限制。教師參與專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)與培訓(xùn)的機會不是來源于法律規(guī)定的權(quán)利，而是更多取決于行政領(lǐng)導(dǎo)的意志。因此，學(xué)校須按國家有關(guān)“學(xué)校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展息息相關(guān)，賦予教師更多的專業(yè)自主權(quán)，在組織中形成教師自覺發(fā)展專業(yè)，提升能力的心理環(huán)境，健康、融合、和諧、民主的組織環(huán)境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當?shù)墓ぷ魃鷳B(tài)環(huán)境。

　　（二）學(xué)校人際關(guān)系因素

　　人際關(guān)系是人們在生產(chǎn)或生活活動過程中所建立的一種社會關(guān)系。在特定的教育范疇和領(lǐng)域內(nèi)，教師作為履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，其人際關(guān)系主要包括師生關(guān)系、同事關(guān)系和領(lǐng)導(dǎo)與員工的關(guān)系等。每個教師獨特的思想、背景、態(tài)度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產(chǎn)生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關(guān)系是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性人際關(guān)系。任何類型學(xué)校的教學(xué)都是教師與學(xué)生的雙邊活動，培養(yǎng)人的教育本質(zhì)決定了師生關(guān)系因?qū)W生而發(fā)生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質(zhì)，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)準備高素質(zhì)的教師，促進學(xué)生的發(fā)展。”因此，教師對學(xué)生的關(guān)注程度也就成為衡量教師專業(yè)發(fā)展所處階段的重要標準。其次，同事關(guān)系是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要人際關(guān)系。在學(xué)校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內(nèi)容或性質(zhì)是否相同，都因培養(yǎng)人才的需要而發(fā)生了關(guān)系。這樣的關(guān)系也因不同教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等專業(yè)發(fā)展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產(chǎn)生良性競爭而形成學(xué)習(xí)的好風(fēng)氣，促進教師專業(yè)發(fā)展。再次，領(lǐng)導(dǎo)與員工的關(guān)系�，F(xiàn)實教育管理中，領(lǐng)導(dǎo)與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關(guān)系。該關(guān)系在本質(zhì)上統(tǒng)一于服務(wù)中，管理的本質(zhì)就是服務(wù)，領(lǐng)導(dǎo)和員工都是學(xué)校教育教學(xué)的服務(wù)者。因此，兩者在追求自身專業(yè)成長中不是對立的而是統(tǒng)一的。兩者和諧的關(guān)系才是教師獲得專業(yè)發(fā)展的最佳選擇。

　　（三）學(xué)校教師評價制度因素

　　教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學(xué)校管理的一項主要內(nèi)容，是提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學(xué)校對教師價值判斷的取向。學(xué)校管理者有什么樣的取向，就會有相應(yīng)的評價制度產(chǎn)生。教師評價制度影響著教師專業(yè)發(fā)展的方向和內(nèi)容的選擇。高職教師的性質(zhì)和人才培養(yǎng)目標決定了高職院校對實踐課教師專業(yè)發(fā)展的評價主要傾向于實踐性教學(xué)中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學(xué)能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學(xué)生關(guān)注和學(xué)術(shù)研究等領(lǐng)域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學(xué)校形成結(jié)果評價高于過程評價、教學(xué)能力評價高于智能評價、教學(xué)評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現(xiàn)著高職教育及其人才培養(yǎng)的特殊性，但長此以往，會導(dǎo)致教師專業(yè)的片面發(fā)展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設(shè)。

　　三、社會因素：教師專業(yè)發(fā)展的保障

　　（一）教師的社會地位因素

　　教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可。“認識和評價教師社會地位的標準應(yīng)該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經(jīng)濟性因素，也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經(jīng)濟因素�！睂嵺`課教師的社會地位主要是由職業(yè)高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統(tǒng)“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業(yè)高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業(yè)高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產(chǎn)生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業(yè)教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經(jīng)濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業(yè)發(fā)展的動機和態(tài)度。此外，教師較低的社會地位和經(jīng)濟待遇也會減弱社會上優(yōu)秀高層次專業(yè)和技術(shù)人員到高職院校從事教學(xué)工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業(yè)化程度。

　　（二）管理制度因素

　　教師專業(yè)發(fā)展不僅是一種觀念，也是一種實踐，教師在實踐性教學(xué)中必須以制度作為保障。道格拉斯.C.諾思認為“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、服從程序和道德、倫理的行為規(guī)范，具體包括以規(guī)則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規(guī)則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規(guī)范�！敝贫染哂袕娭菩�、規(guī)范性和激勵性等特點。制度的強制性一方面促使教師的專業(yè)發(fā)展必須遵循教育的法規(guī)和達到教師的從業(yè)標準，保證了教師專業(yè)發(fā)展的方向，另一方面也促使社會和學(xué)校必須為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的培養(yǎng)和培訓(xùn)機會，保障教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利；制度的規(guī)范性能夠確保教師培訓(xùn)程序的規(guī)范化以及培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)人員的專業(yè)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供外在保障；制度的激勵性特點為教師專業(yè)發(fā)展提供動力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業(yè)教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據(jù)教師勞動成效大小實施獎懲，這有利于激發(fā)教師提高自身專業(yè)化水平的積極性。因此，政府和社會應(yīng)建立和完善高職教育的教師培訓(xùn)制度、教師定期企業(yè)實踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書制度和人事聘任（聘用）制度等，發(fā)揮制度促進教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)功能，使教師專業(yè)發(fā)展達到規(guī)范化和制度化。

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