一、責(zé)任課堂的教學(xué)策略

　　（一）主體參與策略

　　責(zé)任課堂要充分調(diào)動學(xué)生主體參與的積極性，最大限度地關(guān)注每一個學(xué)生的課堂生成及問題解決。這是一項全方位的教學(xué)策略，授課前要引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、提出問題；課堂上要促進(jìn)學(xué)生理解知識并能聯(lián)系實際，運用所學(xué)知識分析問題、明辨是非；還要指導(dǎo)學(xué)生在課后實踐和評價中，進(jìn)行自我反思。這樣的課堂教學(xué)，教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)師”；同時，教師也是與學(xué)生共同探討問題的“良師益友”——不再以“講課”為主，而是以“導(dǎo)課”為主；不再是一位居高臨下的“說教者”，而是一位穿針引線的“聯(lián)系人”。

　　（二）合作學(xué)習(xí)策略

　　合作學(xué)習(xí)，可改變過去學(xué)生單向接受學(xué)習(xí)的狀況，并能培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神，更好地構(gòu)建責(zé)任課堂。在合作學(xué)習(xí)中，教師以參與者的角色融入教學(xué)活動——合作學(xué)習(xí)開展前，教師借助情境引發(fā)問題；合作學(xué)習(xí)過程中，教師深入一個個學(xué)習(xí)小組指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流，或巡視于各小組之間悉心觀察，及時表揚善于討論、交流的小組，以提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的積極性；合作學(xué)習(xí)完成后，教師組織學(xué)生進(jìn)行結(jié)果展示和點評反饋。通過這樣的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能從不同觀點和方法中得到啟發(fā)，對問題的理解更加豐富和全面，并通過同學(xué)之間的取長補短、互幫互教，達(dá)成教學(xué)效益的最大化。

　　（三）“精講精練”策略

　　要切實減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，就必須做到學(xué)生的課堂作業(yè)和課外作業(yè)適度適量；課外作業(yè)不但要控制量，而且要分層布置。因此，責(zé)任課堂還強調(diào)“精講精練”策略�！熬�講”是指教師在教學(xué)中注意師生雙邊活動和生生雙向活動，且從學(xué)生實際出發(fā)，突出教材重點，準(zhǔn)確地揭示教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)特征和知識間的內(nèi)在聯(lián)系，教給學(xué)生認(rèn)識規(guī)律和解決問題的方法。在“精講”中，教師遵循教育規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，當(dāng)教材內(nèi)容的組織具有從直觀（感性）到抽象（理性）的特點，且以直觀啟發(fā)為主時，采取“觀察操作概括”的策略；當(dāng)教材內(nèi)容的組織具有從已知（舊知）到未知（新知）的特點，且以精講啟發(fā)為主時，采取“自學(xué)精講理解”的策略；當(dāng)教材內(nèi)容的組織具有從假設(shè)（問題）到證明（論證）的特點，且以發(fā)現(xiàn)啟發(fā)為主時，采取“問題討論發(fā)現(xiàn)”的策略；當(dāng)教材內(nèi)容的組織具有從范例（個別）到通類（一般）的特點，且以范例啟發(fā)為主時，采取“示范理解運用”的策略�！熬�練”是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選擇少而精、且有層次的例題和習(xí)題，指導(dǎo)學(xué)生有目的地練、分層次地練，并力爭做到當(dāng)堂鞏固，使各個層次的學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都能得到提高。

　　二、責(zé)任課堂的教學(xué)實施

　　（一）自主性學(xué)習(xí)階段：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)熱情

　　在責(zé)任課堂的構(gòu)建中，我們特別強調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)熱情的激發(fā)，通過內(nèi)外合力，使學(xué)生專注于學(xué)習(xí)。例如，在自讀劉亮程的《今生今世的證據(jù)》這篇課文時，許多學(xué)生不明白究竟什么是“今生今世的證據(jù)”。于是，課堂上，我首先讓學(xué)生回憶自己童年時印象最深刻的事情，以及可以證明這件事情的證據(jù)。學(xué)生在凝神靜思后，紛紛主動表述自己最深刻的童年記憶以及“曾經(jīng)生活”的證據(jù)。隨后，我再次帶領(lǐng)學(xué)生尋找劉亮程的“今生今世的證據(jù)”。由于有了情境鋪墊，學(xué)生順利實現(xiàn)了對課文內(nèi)容的解讀。

　　（二）反饋性質(zhì)疑階段：引發(fā)質(zhì)疑，啟迪思維

　　責(zé)任課堂中，教師要讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，成為學(xué)習(xí)的主體，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難、提問辯論，勇于發(fā)表不同的意見。如教學(xué)楊絳先生的《老王》一課時，可采取“倒嚼甘蔗”的方法，重點抓住文章最后“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話來導(dǎo)入——同學(xué)們讀過課文后，有沒有發(fā)現(xiàn)，作者對老王照顧有加，既沒有在物質(zhì)上虧待老王，也沒有在精神上看不起他，為什么最后卻說“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”？如此，讓學(xué)生帶著問題重新走入文本，在研讀中去不斷明確“幸運的人”指誰，“不幸者”指誰，再去尋找“幸運的人”為什么對“不幸者”愧怍的原因；進(jìn)而明白：這是一篇作者反省自己、表達(dá)懺悔和愧怍之情的紀(jì)實性散文，真正的寫作目的并不在于作者如何贊美老王的樸實、厚道和善良，而是為了真誠地表達(dá)因當(dāng)初對老王的不平等、不尊重而生發(fā)的懺悔和愧怍之情，使學(xué)生從更深的層次上理解文章的內(nèi)容和主題。

　　（三）參與式討論階段：合作探討，深入交流

　　責(zé)任課堂的教學(xué)強調(diào)學(xué)生的參與式討論，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)有意識地就一些重點、熱點問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生在積極的參與和思考中，自然而然地接受知識、培養(yǎng)能力、形成習(xí)慣、積淀素養(yǎng)。例如，教學(xué)《雷雨》一課時，可先拋出“周樸園對魯侍萍的感情是真是假”這個問題；教學(xué)《威尼斯商人》一課時，也可提出“法理與情理誰更重要”的問題——引起學(xué)生興趣，引發(fā)學(xué)生討論。當(dāng)學(xué)生積極參與到問題的討論中時，一些精彩激辯和話語交鋒會“閃亮登場”。隨著討論的深入，學(xué)生的思辨能力將獲得提升。

　　（四）點撥式精講階段：及時釋疑，精講總結(jié)

　　新課程實施以來，不少教師盡管用邊講邊問的點撥式教學(xué)方法代替了“滿堂灌”，但仍存在由于問題設(shè)計不合理，反而影響學(xué)生的主動思考的現(xiàn)象。責(zé)任課堂強調(diào)問題的質(zhì)與量以及呈現(xiàn)方式，即問題應(yīng)當(dāng)少而精，并有一定的層次，要在問題之間留給學(xué)生足夠的思考時間。例如，教學(xué)余光中先生的《聽聽那冷雨》一文時，我讓學(xué)生重點思考三個問題：文章中寫了哪幾個不同地方的“雨景”？作者為什么說是“冷雨”？“冷雨”為什么不用看，而用“聽”？這三個問題是這篇文章的主問題，既是由淺入深的問題，也是可以成為深層次課堂教學(xué)研討的“鏈?zhǔn)絾栴}”。在學(xué)生交流答案的過程中，及時釋疑，并作總結(jié)。

　　（五）生活化實踐階段：聯(lián)系實際，親歷現(xiàn)場

　　理論聯(lián)系實際，就是用所學(xué)的基本知識去觀察社會、觀察生活，并落實在自身的社會行為之中。這是責(zé)任課堂的又一核心內(nèi)容。教師可利用各種社團(tuán)活動和研究性學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力。例如，在物理學(xué)習(xí)中，我們組織學(xué)生參觀泰州長江大橋，了解建筑力學(xué)在橋梁建設(shè)中的應(yīng)用；結(jié)合電磁感應(yīng)的教學(xué)，參觀泰州電廠，等等。參觀的同時，對內(nèi)容進(jìn)行講解，加深學(xué)生的感性認(rèn)識；參觀結(jié)束后，要求學(xué)生寫觀后感，以培養(yǎng)學(xué)生的探索、發(fā)現(xiàn)能力。這樣的參觀和調(diào)查活動開闊了學(xué)生的視野，讓學(xué)生親眼目睹物理學(xué)在實際生產(chǎn)生活中的應(yīng)用，從而了解到物理學(xué)的重要性，培養(yǎng)了研究能力和觀察能力。

　　三、責(zé)任課堂的教學(xué)機制

　　責(zé)任課堂的教學(xué)機制體現(xiàn)在三個方面：一是轉(zhuǎn)變觀念，實現(xiàn)師生、生生互動。責(zé)任課堂充分尊重學(xué)生的主體地位，力求從根本上克服傳統(tǒng)課堂的弊端。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的單調(diào)（聽一講）、單向（師一生）、單一（教材）、滯后（反饋不及時）、被動（教師帶著學(xué)生學(xué)習(xí)）的境況限制了學(xué)生的手腳，扼殺了學(xué)生的思維。而責(zé)任課堂通過一個“轉(zhuǎn)變”（師生角色的轉(zhuǎn)變）、兩個“前置”（問題前置、學(xué)習(xí)前置）、三種“方法”（自主、合作、探索）、四種“形態(tài)”（展示進(jìn)行交流、點撥實現(xiàn)提升、糾錯進(jìn)行落實、開放實現(xiàn)拓展），實現(xiàn)了教師與學(xué)生的共同成長。二是明確教學(xué)目標(biāo)，落實課堂責(zé)任。以責(zé)任強化為動力，以目標(biāo)達(dá)成為核心的責(zé)任課堂，必須從注重課堂環(huán)節(jié)、程序的編制到更加關(guān)注學(xué)情、氛圍和師生、生生關(guān)系，致力于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不斷培養(yǎng)學(xué)生的思維力和表達(dá)力，達(dá)成課堂的高效益。三是改進(jìn)教學(xué)方法，打造“生本課堂”。對于學(xué)生來說，責(zé)任課堂就是要讓他們改變學(xué)習(xí)行為，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，參與小組學(xué)習(xí)，做到獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)，獨立思考、合作探究、相互質(zhì)疑。在充分實現(xiàn)預(yù)習(xí)反饋、目標(biāo)展示、合作探究后，通過點撥延伸和達(dá)標(biāo)測評，最大限度地達(dá)成“以學(xué)定教”。

　　四、責(zé)任課堂的評價機制

　　責(zé)任課堂是對學(xué)生終身發(fā)展負(fù)責(zé)的課堂，因此，要著力改變單純以學(xué)生的考試成績來評價教師和學(xué)生的評價模式，要建立新的教師評價和學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)，特別是要促進(jìn)教師和學(xué)生的自我發(fā)展、自我評價。一是對教師課堂教學(xué)的評價。責(zé)任課堂教學(xué)評價的核心，是能夠促進(jìn)師生交往互動、共同發(fā)展，而不是為了區(qū)分教師教育教學(xué)水平的高下，更不是為了教學(xué)管理的需要。課堂教學(xué)評價應(yīng)該是診斷性的、形成性的、發(fā)展性的。在評價的過程中，要為教師的課堂教學(xué)和專業(yè)發(fā)展獻(xiàn)言獻(xiàn)策，幫助教師改進(jìn)教學(xué)過程、增進(jìn)教學(xué)能力、提高教育質(zhì)量，著力從教師的教學(xué)態(tài)度、責(zé)任意識等方面作出評價。我們淡化以分等和獎懲為特征的教師評價模式，努力構(gòu)建以自我反思、自我評價、自我發(fā)展為主的多元化評價機制。二是對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價。責(zé)任課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)應(yīng)當(dāng)成為課堂教學(xué)評價的聚焦點。學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)評價包括學(xué)生學(xué)習(xí)的參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面的評價。而學(xué)習(xí)知識的生態(tài)評價重點是基本性、基礎(chǔ)性、過程性、策略性——看學(xué)生是否揭示了以某一內(nèi)容為基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)本身的邏輯規(guī)律性，課堂教學(xué)內(nèi)容是否為學(xué)生主動探索新知提供了必要的生長點；看學(xué)生在課堂教學(xué)中是否獲得了關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法與感悟，從而增強自我教育、自我學(xué)習(xí)與自我調(diào)控的能力；看學(xué)生所接受的知識是否具有應(yīng)用價值，是否有利于增強實踐能力與可持續(xù)發(fā)展能力，等等�？梢�，責(zé)任課堂的評價改革就是要全面形成師生的自我目標(biāo)認(rèn)知和自我發(fā)展動力，建立以師生自我設(shè)計、自我實現(xiàn)、自我評價為主的多元化評價機制。

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